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Neurobiologie und Lernen

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Gisela Miller-Kipp


Unwägbare Innenansichten – Neurobiologische Aspekte des Lernens(1)

[Noch nicht gedruckt; erscheint in: Bilstein, J./Kneip, W. [Hrsg.]: Pädagogik des Unwägbaren, III. Essen]

Vorbemerkung zur neuen Biomacht

Vor zwanzig Jahren (1990) rief der Kongress der Vereinigten Staaten von Amerika die „Dekade des Gehirns“ („the decade of the brain“) aus (2), 10 Jahre später folgte die Bundesrepublik Deutschland (3) – dahinter stand geballte Hoffnung: die Hoffnung nämlich, die Geheimnisse des menschlichen Gehirns, spezifischer: diejenigen der Großhirnrinde (Kortex) des menschlichen Gehirns, endlich zu entschlüsseln, nunmehr dadurch, dass man die nervöse Struktur durchleuchtete, um auf diesem Wege zu erkennen, wie Wille und Bewegung, wie sinnliche und bewusste Wahrnehmung, wie geistige Akte, darunter Erkennen, Lernen und Behalten, zustande kommen und vielleicht „künstlich“ – von außen – gesteuert werden könnten.

Das versprach Profit und große Nutzanwendung, zuerst im medizinischen und therapeutischen Komplex, dann in den Komplexen künstlicher Intelligenz und schulischen Lernens, bedurfte zuvor aber enormen Kapitals, um die vielversprechende neue, doch leider auch sehr teure Forschungsapparatur (4) zu finanzieren. Daher war eine kollektive gesellschaftliche Anstrengung gefragt – Forschungsinstitute, privatwirtschaftliche Anwender und zuständige Politikbereiche gingen Bündnisse ein, traten mit spektakulären Initiativen (5), Ausstellungen (6) und Diskussionsforen (7) auf, gründeten interdisziplinäre, auch internationale Forschungsverbünde (8) und versprachen insgesamt das Blaue vom Himmel hinunter – kein Wunder: Forschungskonkurrenz und Finanzbedarf erzeugten Erfolgsdruck.

Mittlerweile sind das Forschungsgeschäft und der Diskursbetrieb ruhiger geworden, die neue „Biomacht“ (Gehring 2006) hat sich etabliert, wird aber auch durchaus kritisch beobachtet. Die ein oder andere (vor)laute Ankündigung ist still implodiert, am Rande des Hauptgeschäfts erblühte Sonderdisziplinen welkten, die Erkenntnisansprüche scheinen sich zu  bescheiden, die beteiligten wissenschaftlichen Disziplinen sind von der Revierabgrenzung zur Kooperation übergegangen (9). Entstanden ist so ein neues Wissenschaftsuniversum mit einer kaum mehr überschaubaren Bibliothek und eigenen Diskursorganen (10), in der Mitte ein bio-medizinisch-industrieller Komplex.

Aus dem ganzen Komplex wird hier vorliegend die Neurobiologie der Wahrnehmung und des Erkennens, i.e. die „kognitive Neurobiologie“ bzw. „Neurobiologie der Kognition“ vorgenommen. Ausgeblendet wird damit die medizinische Neurobiologie, die sich auf Deformation, Krankheit und Heilen richtet.

Um sie mit ihren Aussagen zum Lernen (beim Menschen!) sachlich angemessen und kritisch darzustellen, holt der folgende Bericht wissenschaftssystematisch und wissenschaftsgeschichtlich aus (Erstens); danach werden Wissen und Modellbildung der kognitiven Neurobiologie zur biologischen Architektur und nervösen Struktur sowie zur Arbeits- und Funktionsweise des Kortex vorgetragen (Zweitens), um anschließend aufzuführen, was dies Wissen und was diese Modellvorstellung in puncto „Lernen“ sagen, und was sie nicht sagen (Drittens); zuletzt werden praktischen Folgerungen für Lernen und Lehren summiert und die schönen Künste ins Spiel gebracht (Viertens). – Der Bericht stützt sich auf eigene Beiträge, auf neuere und neueste Forschungsliteratur sowie auf Berichte in den Feuilletons und Wissenschaftsseiten der Tages- und der Wochenpresse. (11)


Erstens: Die Wissenschaft vom Erkennen und Lernen – Systematik und Geschichte

Hinter jeder Lern- und Unterrichtstheorie steht eine Erkenntnistheorie. Die Frage, wie Erkenntnis zustande kommt, fällt seit ihrem klassischen Anfang im Denken der griechischen Antike (12) in die Philosophie und wird dort im Sektor „Erkenntnistheorie“ (Epistemologie) bearbeitet. Zentraler Fragepunkt war dabei, was „Geist“ – als Ensemble aller bewussten Erkenntnistätigkeit – an sich sei, woher er komme und wie er funktioniere. Die Philosophie geht diesen Fragen seit rund 2500 Jahren mit logischer Analyse nach; seit dem 19. Jahrhundert gesellt sich dazu die Psychologie, die im Sektor kognitive Psychologie das Wahrnehmen und Erkennen aus Verhaltensbeobachtungen zu erklären versucht. Beiden Wissenschaften – der Philosophie und der Psychologie – macht nun seit gut 30 Jahren (13) die kognitive Neurobiologie Konkurrenz. Damit greift Naturwissenschaft auf bislang geisteswissenschaftlich besetztes Terrain zu, wobei der seinerzeit empfundene Skandal war, dass ein materieller Komplex, das Gehirn, als Träger oder gar als Ursache geistiger (immaterieller) Prozesse und Phänomene figurierte.

Die primär betroffenen Geisteswissenschaften – Philosophie und Psychologie eben – wehrten sich mit Vehemenz gegen den Eindringling, was der Kritik des Erkenntnisverfahren und des Erkenntnisanspruchs der kognitiven Neurobiologie durchaus zugutekam.(14) – Die Kritik der Philosophie fokussierte sich auf den erkenntnistheoretischen Anspruch der kognitiven Neurobiologie und auf die Erkenntnistheorien, die die Neurobiologie der Kognition selbst hervorbrachte. Dabei machte vor einem Jahrzehnt deren Behauptung Furore, dass Gehirn sei nicht nur ein operativ, sondern auch ein kognitiv geschlossenes System (15), weshalb es keine Willensfreiheit gäbe. Zwar stellte sich diese Schlussfolgerung alsbald als Fehlinterpretation der beobachteten neuronalen Prozesse heraus, von ihren Produzenten wurde sie aber effektvoll aufrecht gehalten (16) – die öffentliche Irritation über diese jüngste Variante des biologischen Determinismus hält bis heute an.

Der Blick in die Geschichte der Erkenntnisphilosophie und der Hirnforschung zeigt nun, dass sich die theoretischen Positionen wiederholen, obschon sich die Anschauungen vom Gehirn in Phasen grundlegend veränderten, abhängig jeweils vom forschenden Zugang zum Gehirn. Um den „revolutionären“ Neueinsatz der Neurobiologie der Kognition zu verdeutlichen, seien die bislang vertretenen theoretischen Positionen in aller Kürze systematisch dargestellt.

Das Zustandekommen von Erkenntnis im Kopf/Gehirn wird grundsätzlich als Beziehungsverhältnis zwischen Kopf/Gehirn und Welt gedacht, wobei für „Kopf“ auch Geist und Bewusstsein oder das erkennende Subjekt steht, für „Welt“ in Opposition dazu auch „Objekt“ gesagt wird. Dabei werden zwei erkenntnistheoretische Positionen vertreten: eine idealistische und eine empiristische.

Die idealistische Position meint, im Kopf bzw. im Gehirn seien Repräsentationen der Welt eingeboren oder eingebaut oder abgelagert (17), daher sei Erkennen quasi spiegelbildlich möglich. Die Lerntheorie dazu ist die Wiedererkennungstheorie oder „Hebammenkunst“ (18): die im Kopf/Geist schon angelegte oder schlummernde Erkenntnis wird ins Bewusstsein gehoben und so “geboren“, i.e. zur Welt gebracht.

Die empiristische Position meint hingegen, im Kopf bzw. im Gehirn sei nichts gegeben (tabula rasa), die Welt präge sich dort erst ontogenetisch und aus Erfahrung, also im Laufe des Lebens ein, von der ein oder anderen eventuell knospenhaft angeborenen Idee (19) – das wäre eine Kompromissposition – abgesehen. Die Lerntheorie dazu ist die Trichter-Theorie: man kann den Kopf beliebig mit Wissen füllen. – Natürlich bevorzugen alle Erzieher und Lehrer diese empiristische Position, weil sie das pädagogische Handwerk legitimiert und ungemein erleichtert. Sie müssten daher auch die Neurobiologie der Kognition lieben, denn die ist empirisch und hat sich inzwischen von aller Repräsentationstheorie (20) verabschiedet.

Idealistische und empiristische Erkenntnistheorie teilen freilich eine mechanische Vorstellung vom Prozess der Erkenntnis: einmal – wie immer – angestoßen, läuft er in determinierten oder präformierten Bahnen ab. Diese Vorstellung herrschte bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts vor, egal, auf welcher Wissensbasis über Gehirn und Erkennen man sich bewegte. Die mechanische Vorstellung kommt aus der naturwissenschaftlichen Hirnforschung. Diese beobachtete Aufbau und Organisation des Gehirns historisch nacheinander (21) auf der Ebene der Körpersäfte (anfänglich mit Galen), des Nervengewebes (mit und seit Descartes), der Gehirnanatomie (zu Beginn des 19. Jahrhunderts), der Zellbiologie und der elektrophysikalisch gemessenen Tätigkeit der Nerven (Ende des 19. Jahrhundert) sowie nun zuletzt auf der Beobachtungsebene der Neuronen und Neuronenverbände.

Die von der naturwissenschaftlichen Hirnforschung jeweils auf der Basis ihrer Beobachtungen konstruierten Modelle oder Theoreme vom Operieren des Gehirns als Erkenntnisapparat wurden von ihren Produzenten bisweilen mit großem Profit unters Volk gebracht (22). – Alle zitierten Prozessvorstellungen sind mechanistischer und linearer Logik verpflichtet. Ihre anschauliche Darstellung war zumeist kurios, kein Wunder, denn sie versucht ja, einen immateriellen und übersinnlichen, einen im Wortsinne metaphysischen Prozess materiell abzubilden.

(Im Originaltext ist hier die Abb. 1: Barocke Gehirnmechanik, 1619, eingefügt (23). Diese Abbildungen sind aus technischen Gründen auf der Kulturseite „haus-des-verstehens“ nicht reproduzierbar. Und Abb. 2: Wissensspeicher Gehirn, Titelblatt STERN, 43, 2004).

So zeigt ein Modell aus der Hochzeit des mechanischen Denkens in Europa (Abb. 1), wie der äußere Kosmos über Sinnesorgane in den Kopf des Menschen hineinkommt und dort dann Denken und Erkennen uhrwerksartig ablaufen (24) – eine seinerzeit höchst plausible Prozessvorstellung. Den Kopf geschüttelt hätte man hingegen in der Frühen Neuzeit über die moderne Bibliotheksanalogie (Abb. 2), denn sie sagt nichts über den Prozess der Wissensbildung. Erkennbar aber pflegt auch die Vorstellung vom Wissen im Kopf als einer Wissensablagerung eine mechanistische Auffassung vom Zustandekommen und vom Speichern des Wissens im Kopf. – Gegen die Jahrtausende alte mechanistische Auffassung hat nun die Neurobiologie der Kognition ein kybernetisches Funktionsmodell entworfen.


Zweitens: Neuronale Gehirnarchitektur – wie das Gehirn arbeitet und funktioniert

Die angesichts der skizzierten Forschungs- und Wissenstradition „revolutionären“ Einsichten der kognitiven Neurobiologie in die „Kopf-Arbeit“ (Roth/Prinz [Hrsg.] 1996), in die Arbeitsweise und Struktur des Gehirns nebst darauf basierender Aussagen über das Zustandekommen von Erkenntnis, gehen zurück auf die Möglichkeit nicht-invasiver Einblicke in das lebende, das arbeitende Gehirn mittels Computertomographie. Sie führten endgültig zur Abkehr von mechanistischen Prozessvorstellungen – obschon die hier und dort noch herumgeistern, mechanistisches Denken ist einfach und daher verführerisch –, aber auch zur Ablösung des vergleichsweise jungen, in den 1950er Jahren populär gewordenen Modells vom Gehirn als einem hierarchisch aufgebauten und arbeitsteilig funktionierenden (Erkenntnis)apparat. Mit diesem Modell wurde angenommen, kognitive Leistungen kämen als lokale Leistungen einzelner Gehirnregionen in berühmt-berüchtigter Arbeitsteilung zwischen der linken und der rechten Hemisphäre des Kortex zustande. Entsprechend stellte man sich vor, Lernen baue sich vom sinnlichen Eindruck bis zur intelligenten Denkleistung „von unten nach oben“ auf. Auch diese Vorstellung also wurde vom Funktionsmodell der kognitiven Neurobiologie abgelöst, obschon auch sie bis heute noch umgeht. (25)

Das Funktionsmodell der kognitiven Neurobiologie wird populär als „Netzwerk“ veranschaulicht, und es ist vom „lernenden Netzwerk“ die Rede (zuerst Oeser/Seitelberg 1988, S. 51; Kinzel 1990). Metapher und Modell besagen, dass das Gehirn einheitlich und als funktionaler Gesamtzusammenhang flexibel und dynamisch operiert – das wurde seinerzeit als „Paradigmenwechsel“ in der Hirnforschung gehandelt (26). – Kognitive Leistungen, dabei auch das Lernen, sind mithin Funktionen des Gesamtapparates „Gehirn“. Zwar treten darin einzelne Leistungen bzw. genauer jetzt: Funktionen (27) im Kortex lokalisierbar auf – und sind von daher medizinisch und therapeutisch zugänglich –, doch kommen sie stets als Systemleistung zustande, nicht als Einzelakte am Ort der Beobachtung. Schon gar nicht sind sie dort materiell repräsentiert.(Abb. 3: Zytoarchitektonische Hirnkarte, Markowitsch 2002, S. 78)

Man muss sich deshalb vor der Kartierung des Gehirns hüten, weil sie Lokalisierung und Repräsentanz von Gehirnleistungen bildlich nahe legt (28). Man muss sich davor hüten, die dort eingetragenen Leistungssektoren als Orte materieller Präsenz miss zu verstehen. Man muss zwischen der Verortung des biologischen Geschehens und der Funktion am Ort der Beobachtung unterscheiden. Das erfordert Aufmerksamkeit und wohl auch Umdenken, denn diese Gehirnkartierungen sind bliebt und bekannt. Sie sind inzwischen 100 Jahre alt (29) und als Bilder im kollektiven Gedächtnis zumindest der gebildeten Lernprovinz gespeichert.

Tatsächlich aber weiß man nach wie vor nicht, wie kognitive Leistungen als diese im biologischen Gehirnprozess zustande kommen. Zudem wird selbst der biologische Prozess zunehmend unfassbar, je „tiefer“ die Biologie in ihn eindringt. Das Gehirn ist eine überwältigend komplexe biologische Struktur, die komplexeste, die nach unserer Kenntnis die Evolution bisher hervorgebracht hat. In seinen kognitiven Operationen ist das Gehirn ein „Systemgigant“ (Seitelberger 1983, S. 175). Es ist angebracht, wenigstens die basalen neurobiologischen Fakten dazu vorzutragen:

Die nervöse Struktur „Gehirn“ besteht aus einer geschätzten Billion (10 hoch12) Nervenzellen (30) und enthält in sich ca. eine Trillion (10 hoch15) nervöse Verknüpfungsmöglichkeiten – das können wir uns nicht mehr vorstellen. Hilfreich ist die Umrechnung auf nur einen Kubikmillimeter (ein Würfel von einem Millimeter Kantenlänge) Großhirn (Rindensubstanz): Er enthielte ca. 90.000 Nervenzellen, von denen jede einzelne bis zu 15.000 Kontaktstellen (Synapsen) zu anderen Nervenzellen haben kann, und die sich mit ihren Ausläufern auf ca. vier km Länge summieren ließen (Müller-Jung 2009) – eine unfassbar und wohl auch unwiederholbar dichte Struktur. Kapazität und Komplexität der Informationsverarbeitung im Kortex scheinen unbegrenzt und lassen jeden modernen Rechner „alt“ aussehen. (31)

Hinzu kommt die einzigartige kognitive Flexibilität des menschlichen Gehirns. Denn den Trillionen von Kontaktmöglichkeiten entsprechen rechnerisch Freiheitsgrade der Informationsverarbeitung. In Sekundenbruchteilen können vorhandene Verknüpfungen verstärkt oder abgebaut, oder es können neue Synapsen angelegt werden. Die dieser nervösen Plastizität entsprechende Freiheit oder Offenheit der Informationsverarbeitung (vgl. Roth/Grün [Hrsg.] 2006) lassen jede intentionale und determinierende Steuerung neuronaler Verarbeitungsprozesse im Gehirn als blanke Illusion erscheinen, von der Steuerung der aus der neuronalen Aktivität allererst hervorgehenden kognitiven Prozesse ganz zu schweigen. Dem neurobiologischen Befund angemessen ist damit basal von der Plastizität menschlichen Lernens auszugehen. (32)

Die Trillionen nervöser Verknüpfungen werden bio-chemisch und elektrisch gesteuert und im Nervenverbund („Modul“) geleistet. Die ganze nervöse Struktur ist modular aufgebaut, intern selbsttätig und einheitlich gesteuert – man kann sie sich auch als „riesige Population netzwerkartig verknüpfter Mikroprozessoren“ vorstellen (Seitelberger 1983, S. 180). Die einheitliche Steuerung geschieht wahrscheinlich in der zeitlichen Organisation der Hirntätigkeit, die kohärent schwingt (33) und so die vielen lokal verteilten parallelen neuronalen Prozesse eines jeweiligen Erkenntnisvorgangs zusammenführt. Informationstheoretisch gefasst, geschieht das in den Schritten: Reizeingang, Reizbearbeitung und -bewertung sowie Reizausgang, i.e. im Ergebnis die jeweilige Verhaltensreaktion oder das Fühlen oder eben die Erkenntnis usw.

Die kognitive Leistungsfähigkeit dieser nervösen Struktur bleibt über die Lebensspanne erhalten, und sie bleibt vor allem auch plastisch. Sie bildet sich „ontogenetisch“ – so die Evolutionsbiologie – bzw. „postnatal“ – so die (Entwicklungs)Psychologie – aus, organisiert sich in Funktionseinheiten („Modulen“) und formt sich ein Leben lang um. Soviel man heute weiß, finden dabei die massivsten Verknüpfungen im neuronalen Netz des Kortex in den ersten beiden Lebensjahren und in der Pubertät (34) statt. Dazwischen und danach wird die entstandene Struktur einerseits „ausgelichtet“ und umgeordnet; andererseits kommen auch neue Neuronen und Neuronenverbände samt neuen Verknüpfungen zustande. Damit steht dem erwachsenen Menschen eine sozusagen „eingefahrene“, zugleich aber auch lebenslang anpassungs- und erneuerungsfähige (35) kognitive Funktionseinheit zur Verfügung – sein Großhirn, sein „lernendes Netzwerk“. (Abb. 4: „Zwei Jahre Knüpfarbeit“, Friedrich/Preiss 2002, S. 67). (36)

Aus- und Umbildung dieses Netzwerks geschieht in direkter innerorganischer wie in extra-organischer Interaktion. Das heißt: die nervösen Strukturen interagieren im Gehirn mit sich selbst, und sie interagieren mit der Umwelt – von außen, von der Umwelt her gesehen wäre das plastische Netzwerk „adaptiv“ zu nennen. Aufgrund der internen Interaktion wird nur ein Bruchteil der Erkenntnistätigkeit bewusst (37), 80–90% von ihr sind dem Bewusstsein entzogen – sie besteht aus der internen Kommunikation oder dem „Flüstern“ (38) der Neuronen und Neuronenfelder. Das heißt auch, dass die übergroße Menge aller Verknüpfungen gleichsam selbsttätig im Kortex geleistet werden.

Dieser Forschungsbefund verführt(e) dazu, das Gehirn selbst zum Subjekt zu erheben oder, mehr oder weniger gedankenlos, semantisch als Subjekt zu setzen (39). Damit wird aus dem biologischen Träger von Erkenntnistätigkeit eine ontologische Einheit – eine ziemlich verbreitete logische Fehlleistung.


Drittens: Lernhinweise aus der kognitiven Neurobiologie, auch falsche Vorstellungen und illusionäre Hoffnungen

Aus der „Beschaffenheit des neurobiologischen Substrats, auf dem [Lernen] gedeihen kann“ (Hüther 2003) sowie aus der darauf basierenden Modellvorstellung vom kognitiven Funktionieren des Gehirns leiten sich für das Lernen zunächst nur Hinweise ab. Es sind die folgenden:

– Lernen und Erkennen resultieren zum allergrößten Teil aus unbewussten Verknüpfungsleistungen des Gehirns;

– an jedem Lernakt ist das ganze Gehirn beteiligt; er ist insofern, so darf man folgern, mit vorausgehenden (früheren) Lernerfahrungen sowie mit Emotionen (Stimmungen und Seelenlagen) verknüpft, und das überwiegend unbewusst;

– eben daher individualisiert sich das Lernen zunehmend; jedes Individuum hat jederzeit einen individuellen Lernzustand und lebensgeschichtlich seine eigenen Lernmodi;

– zugleich ist das Lernen „plastisch“: Lernzustände variieren, der Lernmodus eines Individuums ist flexibel bzw. kann sich umorganisieren, Lernleistung und Lernkapazität können umweltabhängig zu- und abnehmen, das Lernen passt sich der Umwelt an;

– Lernen geschieht in der innerorganischen Verarbeitung aller dem Individuum zum Zeitpunkt oder im Prozess des Lernens zugehenden Informationen über seine äußere Lage und innere Befindlichkeit; Lernen ist daher ab ovo nicht nur individuell, sondern vor allem informationell hoch komplex.

Diese neurobiologisch – insofern „empirisch“ – basierten Hinweise „bedeuten“ von sich aus gar nichts, aber man kann sie praktisch nutzbar machen. Solche praktische Nutzanwendung ist seit Jahren groß im Schwange, Presse, TV und Radio beteiligen sich daran im Verbund mit geschäftstüchtig veranlagten Neurobiologen, Lern – und Lehrtipps aus dem Neurolabor werden allfällig angeboten und sind hoch nachgefragt, die Ratgeberliteratur blüht.

Dieser didaktische Verwertungsbetrieb nährt, auch aus ökonomischem Eigeninteresse, manche falsche Vorstellung und übertriebene Hoffnung, dabei insbesondere die, mit gezielter Ansprache oder Reizung einer bestimmten Gehirnregion bestimmte Erkenntnis-, Denk- oder Lernleistungen anregen oder gar fördern zu können. Dies sind wohlfeile Illusionen, die sich gut verkauft haben. Da das nun einmal so ist, sei zunächst festgehalten, was die kognitive Neurobiologie nicht sagt und ergo nicht für das Lernen hergibt:

Zunächst noch einmal: Es gibt keine Eins-zu-eins-Beziehung zwischen Gehirnaktivität und Lernen, der Lernvorgang selbst bildet sich im Gehirn nicht ab, nicht im neuronalen Netz und damit selbstredend auch nicht in seinen so schön anzuschauenden und so suggestiven Aktivitätsmustern – leider. (Abb. 5; kernspin-tomographische Schnittaufnahmen vom Gehirn). (40)

Erkenntnis und Lernen bleiben ein Geheimnis.

Wir wissen aus neurologischer (forschungsgeschichtlich erstmals interner) Beobachtung, dass sie jeweils als Gesamtfunktion des Gehirns zustande kommen, aber nicht, wie sie aus der beobachteten Gehirnaktivität hervorgehen. Und wir wissen auch nicht, wo sie zustande kommen. Wer solches behauptet, erliegt der Suggestion der alten und der neuen Bilder vom Gehirn, seiner lokalen Architektur (Abb. 3) und seiner nervösen Aktivität (Abb. 5). Er nimmt zum einen den Ort der neuro-anatomischen Repräsentation (Abb. 3) und neurobiologischen Beobachtung (Abb. 5) zugleich als den Ort der Produktion der kognitiven Leistung, was sehr in Frage steht, s.u. Er nimmt zum anderen Aktivitätsmuster des Gehirns (Abb. 5) für mentale bzw. geistige Prozesse, eine unzulässige Gleichsetzung.

Kurzum: Kognition basiert auf dem nervösen Gehirngeschehen, lässt sich aber nicht darauf reduzieren.

Die naturwissenschaftliche Kritik an der Neurobiologie der Kognition hat uns inzwischen hinlänglich und allgemeinverständlich (41) über diesen unzulässigen Reduktionismus wie über die faktischen Fehldeutungen aufgeklärt. Anders als die philosophische Kritik (s. Fn. 14), setzt die Kritik aus den eigenen Reihen nicht an der Logik, sondern am Interpretationsverfahren der kognitiven Neurobiologie an. Dabei weist sie, diese Kritik, auf zweierlei besonders hin:

→ 1. darauf, dass Computertomographien (s. Fn. 4) vom aktiven Gehirn keineswegs authentische Bilder kognitiver Prozesse, vielmehr elektronisch erstellte Korrelate dieser Prozesse sind. Sie zeigen in vielfacher Datenbearbeitung gemittelte und herausgefilterte Aktivitätserhöhungen lokalisierter Neuronenverbände. Mit Hilfe rechenstarker Algorithmen können daraus Muster der neuronalen Gehirnaktivität eines Individuums bei einer bestimmten Leistung (Wahrnehmen, Erkennen, Lernen) erstellt werden: Diese Muster sind aber nur „neuronale Signaturen“ (Mayer 2007; Müller-Jung 2008) dieser Leistung (dieses Kognitionsprozesses), nicht deren Abbild. Die – lernpsychologische – Interpretation dieser Signaturen kann, muss aber nicht zutreffen; sie bleibt willkürlich. Vor Erkenntnisgewissheit ist nachdrücklich zu warnen.

→ 2. darauf, dass sich in den abgebildeten Aktivitätsmustern keineswegs immer die neuronale Verarbeitung von Informationen zeigt. Was sich abbildet, seien vielmehr die Steigerung von Blutzufuhr und Sauerstoffverbrauch, also Stoffwechselaktivitäten (s. Abb. 5) und damit „Surrogat-Signale“ der beobachteten Neuronenverbände; die kognitive Funktion könne zur selben Zeit ganz woanders stattfinden, etwa in den zum Messzeitpunkt durch Kernspintomographie nicht sichtbaren, weil nicht-stoffwechselnden Gehirnregionen (Müller-Jung 2008). Bei visuellen Erkenntnisprozessen ist dies bereits nachgewiesen. – Damit werden die lokalisierende Interpretation der Computertomographien und zugleich ihre pädagogisch-didaktische Nutzanwendung massiv in Frage gestellt.

Alle vorgetragene Kritik besagt zusammengefasst, dass Interpretationen, die den „sensationellen“ Bildern, den schönen – farbigen – Mustern von Gehirnaktivitäten etwas über Geist, Seele und Wille ablesen, wie auch Aussagen darüber, wo und wie Lernen im Gehirn zustande kommen, weit über die Erkenntnisgrenzen der Forschungsapparatur hinausschießen. Sie sind aber populär und weit verbreitet. „Man muss mittlerweile eine ganze Mythologie des Gehirns beiseite räumen, um zu sehen, was die Hirnforschung tatsächlich leistet“ (Mayer 2007). Und man muss vor der Suggestion der schönen Bilder warnen – zumal sie bald noch faszinierender werden könnten. Inzwischen gibt es schon leuchtende Bilder von Gehirnaktivitäten, freilich vorerst nur im Mäusehirn. (Abb. 6: Leuchtspuren im Mäusehirn.) (42)

Die Computertomographien bleiben im Wortsinne ein „Schauspiel des Denkens“ (Baars 1998). Denken und Lernen selbst bleiben dahinter verborgen. Wo oder weil es elektronisch „blinkt“ (Gehring 2004), wird keineswegs auch schon erkannt, gedacht oder gelernt. Das erhellendste Exempel dazu lieferte Craig Bennett (University of California): sein Proband im Kernspintomographen, dessen Hirn bei kognitiven Aufgaben – es wurden ihm Fotographien von Menschen vorgelegt – Aktivitätsmuster lieferte, war ein toter Lachs (Blawat 2009).


Viertens: Praktische Folgerungen für das Lernen und ein Lob der schönen Künste

Die aus neuro-anatomischen Befunden und aus Computertomographien gezogenen unstrittigen Aussagen der Neurobiologie der Kognition über die nervöse Architektur des Gehirns und seine Arbeits- und Funktionsweise beim Wahrnehmen, Erkennen und Denken lassen gleichwohl praktische Folgerungen für das Lernen zu.(43) Sie werden in der sogenannten „Neurodidaktik“ zusammengefasst (vgl. u.a. Arnold 2000; Friedrich/Preiss 2002; Herrmann 2004; Herrmann [Hrsg.] 2009; Roth 2011), darüber hinaus in der sogenannten „Neuropädagogik“ (vgl. u.a. Becker 2005; Braun/Meier 2004; Caspary 2006; Gyseler 2006; Reich 2005) systematisiert.(44) Das geht nicht ohne die beschriebenen Übertreibungen und Illusionen ab, vor denen jedoch auch schon allfällig gewarnt wird (in der Erziehungswissenschaft zuletzt bei Mitgutsch/Sattler u.a. [Hrsg.] 2008). Beschränkt man sich, der pädagogischen Sache angemessen, auf den neuro-biologisch ermittelten Reifeprozess des Kortex und auf das neuronale Grundmuster seiner Aktivität, erhält man einige unabweisbare und einige plausible Hinweise für eine positive Unterstützung oder das Optimieren von Lernprozessen nebst Empfehlungen und Kriterien für eine gute Lernpraxis. Ich zähle die wichtigsten einzeln auf, de facto hängen sie zusammen, was in praxi zu beachten ist.

– Lernen ist, zumeist unbewusst, mit Emotionen verbunden; man sorge also für positive Motivation, gute Stimmung, freundliches Klima usw., u.a. auf kommunikativem (Umgangsformen), intellektuellem (Aufgabenstellung) und ästhetischem (Raumgestaltung) Wege. Man vermeide alles, was Freude (am Lernen) zerstört (Lerndruck, zeitliche Hetze, Überforderung, Vernachlässigung, Verunsicherung).

– Lernen ist ein offener Prozess mit den meisten Richtungschancen in den ersten zwei Lebensjahren und in der Pubertät. Man lasse also immer, besonders aber in diesen beiden Lernaltern, alternative bzw. kreative/ad hoc beschrittene Lernwege/Lernstrategien zu; vor allem ärgere man sich nicht über die Lernerfindungen der Kinder und Jugendlichen – sie sind naturwüchsig, und sie sind fruchtbar; Lernen ist ab ovo kreativ.

– Lernen fixiert sich mit zunehmendem Alter bzw. hält sich zunehmend an eingefahrene Wege, Gewohnheiten und Vorlieben; das heißt u.a.: frühes Lernen hat es leichter und fällt leichter – Geschwindigkeit und Spontaneität, mit der Kinder bis zum Schuleintritt lernen, erstaunen und bezaubern ja noch immer. – Gewohnheitsbildung beim Lernen entlastet, kann aber auch blockieren; dagegen macht kreatives Lernen (s.o.) mobil oder wäre dagegen zu mobilisieren.

– Lernen ist mithin „von Natur aus“ – heißt hier: in seiner nervösen Basis – nicht festgelegt und ergo nicht festzulegen; es bleibt in Bewegung, ist variabel und kreativ und damit spielerisch; vor allem Kinder und pubertierende Jugendliche lernen spielerisch; daher sehe man insbesondere Pubertierenden ihre vermeintliche Schulalbernheit nach, sie ist Teil eines positiver Lernmodus! – Generell wäre festzuhalten, dass Spielen das Lernen erleichtert, und zwar nicht nur wegen der guten Stimmung (s.o.), sondern aufgrund der nervösen Basis des Lernens. Sie empfiehlt, Spielmomente in den Unterricht einzubauen (45) – zu betonen ist: nicht, um den sog. „Spieltrieb“ des Kindes fürs Lernen zu nutzen, sondern weil Lernen selbst sich spielerisch ereignet.

– Lernen ist aufgrund der nervösen Verknüpfung von Kognition, Erfahrung und Emotion hoch individuell. Daraus kann man eine Reihe von Empfehlungen für schulisches Lernen ableiten, u. a.: möglichst viele sachliche Anknüpfungsmöglichkeiten zu bieten, unterschiedliche Lernwege zuzulassen (s.o.), vorgängige Lernerfahrungen abzufragen und zu berücksichtigen, persönliche oder individuelle Erfahrungen zur Sache einzubringen. Dazu empföhle sich ein sachlich und sozial kooperatives Lernarrangement (46). Für solche Verknüpfung das rechte Maß an Anregungen und Kontakten zu finden, bleibt freilich die Kunst des Lehrers, wie generell, und das ist seine Schwierigkeit, das Curriculum viele Lernwege, aber nicht beliebig viele Lernziele zulässt.

– Lernen ist ein komplexer und dicht strukturierter Prozess. Das hieße, Lernen kann von einem geordneten Lernangebot (sachliche und zeitliche Ordnung und Überschaubarkeit des Unterrichts ) erleichtert (und gefördert), von einem unorganisierten erschwert werden; freilich kann auch nicht ausgeschlossen werden, dass ein chaotisches Lehrangebot kreativ und mithin förderlich ist; es wäre freilich sparsam und wohl nur im Einzelfall zu bewirtschaften, im Lernverband aber nicht mehr praktikabel. – Zu vermeiden wäre ein Überangebot an Informationen, Lernmöglichkeiten und -reizen. Hier das rechte Maß zu finden, bleibt wiederum die Kunst des Lehrers.

– Auf neuronaler Ebene vollzieht sich das Erkennen selbsttätig; von daher darf man mit der Selbstläufigkeit des Lernens rechnen; das entlastet von Kontrolle und permanenter Begleitung, setzt beim Lehrer freilich Geduld voraus.

Alle „starken“ Lernanreize – Neuigkeiten, Überraschungen u.ä. – erhalten das biologische Lernpotential insofern, als sie die Neurogenese, die Bildung neuer Nervenzellen im Kortex fördern.

Bis auf diese letzte Erkenntnis sind die aufgeführten lerntheoretischen, lernpsychologischen und unterrichtspraktischen Einsichten an sich nicht neu. Sie liegen in der Pädagogik bereits aus theoretischer Analyse, aus methodischer Beobachtung und aus der Reflexion Jahrhunderte langer Schul- und Unterrichtserfahrung vor, wenn auch in anderen Sprachspielen formuliert und für andere – historisch vergangene – Lernwelten konzipiert. Es bedarf nur bei hartnäckiger Ignoranz dieser Überlieferung eines Wälzers von über 300 Seiten, um dies Wissen und diese Erkenntnis als Erfolge der Hirnforschung neuerlich zu feiern (Roth 2011). Angesichts einer geschichtsvergessenen Neurobiologie (47) sei hier stichwortartig und historisch von hinten nach vorn an überliefertes Wissen erinnert – jedes einschlägige Handbuch oder Lexikon der Pädagogik gibt zu den im Folgenden aufgezählten Personen und Sachverhalten weitere Auskunft:

So hat etwa Comenius prägnant festgehalten, dass alles, was Freude macht, das Lernen beschleunigt, dass also Kognition und Emotion mit einander verknüpft sind; haben die Philanthropen Selbsttätigkeit und Selbstregulierung des Lernens hervorgehoben; hat Rousseau die natürliche Entwicklung des Kindes als maßgebenden Faktor für Erziehung und Unterricht vorgegeben; hat Herbart die Assoziation als Grundoperation des Lernens erkannt und „Methode“ als Prinzip des Lernarrangements herausgearbeitet; hat Pestalozzi die lernanthropologische Einheit von „Kopf, Herz und Hand“ formuliert (neuerlich: „ganzheitliches Lernen“); hat Maria Montessori das Spiel als Lernmodus der Kinder „entdeckt“(48); hat Jean Piaget formuliert, Lernen heiße Erfinden, und damit war „entdeckendes Lernen“ in der pädagogischen Welt; hat die anthroposophisch orientierte Pädagogik besonders den Leib in den Lernprozess einbezogen (Rittelmeyer 2002a) und von daher „Lernen mit allen Sinnen“ (Miller-Kipp/Paschen [Hrsg.] 2001) organisiert; hat die Reformpädagogik nachdrücklich die Subjektivität und kognitive Individualität des Lernens betont und im Schulunterricht berücksichtigt wissen wollen (vgl. zuletzt Herrmann 2010), und das reformpädagogische Gymnasium die (seinerzeit idealistisch erschlossene) Selbsttätigkeit des Geistes methodisch eingeplant.

Wissensgeschichtlich neu ist jetzt der Nachweis einer biologischen Basis für überliefertes pädagogisches Wissen wie das zitierte. Neu sind damit auch eine quasi empirische Bestätigung und eine genauere Beschreibung insbesondere der Individualität und der Ganzheitlichkeit des subjektiven Lernprozesses sowie eine Bereicherung der zugehörigen Lernpraktiken. Dies gibt eine neue und neuerliche Inthronisation der schönen Künste als Lehrer (49) ab:

Wenn Lernen gefördert wird durch alles, was Freude macht, was die Sinne anspricht und Neugier weckt, durch alles, was anregungsreich und zugleich überschaubar, was plastisch und zugleich ein geordnetes Gebilde, was lernoperativ offen und zugleich sinnlich-kognitiv strukturiert ist, dann sind es die schönen Künste als solche, sind es Bilder, Plastiken, Installationen und, als eigenes soziales Gefüge dabei, die Musik.(50)

Wie kommt nun die Kunst in die Schule, und soll dort „künstlerisch“ aneignend oder herstellend gearbeitet werden? Beides sind ja Bildungsprozesse im klassischen Sinne, der eine ereignet sich im Dialog zwischen Lernsubjekt und Kunstobjekt (51), der andere ereignet sich als produktive Auseinandersetzung mit Stoff und Form (52). Dazu ist viel diskutiert, gesagt und geschrieben worden (vgl. zuletzt Bilstein/Dornberg/Kneip [Hrsg.] 2007; Bilstein/Kneip [Hrsg.] 2009).

Zum guten Schluss mag hier der Hinweis auf eine basale gesellschaftliche Bedingung für „Kunst in die Schule“ genügen: dafür bedarf es vor allem einer informierten Schulpolitik. Sie könnte ja, durchaus in gewohnter „Out-put-Orientierung“, die diesbezügliche Bildungsforschung zumindest einmal über die Tagespresse zur Kenntnis nehmen. Etwa in der 31. Kalenderwoche 2009 hätte sie dann vielerorts die folgende AFP-Meldung lesen und bedenken können:

„Schüler, die regelmäßig singen oder ein Instrument spielen, haben offenbar deutlich bessere Chancen auf gute Zensuren. Forscher der Münchener Maximilians-Universität fanden in einer Langzeitstudie heraus, dass musizierende Kinder Emotionen intensiver wahrnehmen und sich länger konzentrieren können. Zudem erwiesen sich musizierende Jungen als stressresistenter, Mädchen als leistungsbereiter – und waren dadurch im Unterricht erfolgreicher“ (z.B. in: Rheinische Post v. 27. Juli 2009, S. C6).

Solche und mehr „Transferwirkungen künstlerischer Aktivitäten“, insbesondere der Musik, des Theaterspiels und des Kunstunterrichts, hat jüngst Christian Rittelmeyer beschrieben und empirisch gründlich nachgewiesen (Rittelmeyer 2010). In der Hauptsache der YMS-Tagung 2009 (53) bleibt damit eine Schlussfolgerung, die ich lateinisch formuliere, um ihre Würde zu unterstreichen: „vivant musica artesque in scola“!


Fußnoten

1 Mskr. zum gleichnamigen Vortrag auf dem Fachkongress „Curriculum des Unwägbaren“ (Yehudi-Menuhin-Stiftung, Essen, Juni 2009); ergänzende Hinweise zur Literatur bis Frühjahr 2011.

2 House Joint Resolution No. 174; die zugehörige Proklamation des Staatspräsidenten (George Bush) datiert vom 17. Juli 1990 (Presidential Proclamation 6158). – Die Initiative setzte enorme Gelder frei und verschaffte der Neuro-Wissenschaft in den USA einen großen Forschungsvorsprung; er scheint hierzulande inzwischen aufgeholt.

3 „Das Jahrzehnt des menschlichen Gehirns 2000–2010“; Auftaktkongress unter dem Titel „State of the Art der Hirnforschung“ (Sprache!) im April 2000 in Königswinter (Gästehaus Petersberg); veranstaltet als „Wissenschaftsfestival: region bonn“ in einem typischen Bündnis von Wirtschaft, Wissenschaft und Regionalpolitik (vgl. http://www.meb.uni-bonn.de/epileptologie/aktion/dekade/investoren.htm; letzter Zugriff: 20. Mai 2009); der plakativen Initiative ging das DFG-Schwerpunktprogramm „Kognition und Gehirn“ (1988–1994) voraus; die beteiligten Neuro-Wissenschaftler traten seinerzeit noch im Verbund auf, sind aber mittlerweile in Konkurrenz zerfallenen, um das „Jahrzehnt des Gehirns ist es still geworden, sein lauter Auftakt hat das „kollektive Unternehmen Hirnforschung“ (Singer 2004, S. IX) allerdings ungemein beschleunigt. Zum Wissenszuwachs in der ersten Dekade vgl. Gassen 2009; Roth/Prinz (Hrsg.) 1996.

4 Die inzwischen weitgehend bekannten elektro-physikalisch arbeitenden Computertomographen (Positronenemissionstomographen [PET], Kernspintomographen oder Magnetresonanztomographen [MRT]), die Gehirnaktivitäten abbilden können.

5 Bes. „Jahr der Lebenswissenschaften“, 2001 ausgerufen vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF); vgl. Kosmos Gehirn 2002.

6 Bes. im Deutschen Hygienemuseum, Dresden, vgl. Gehirn und Denken 2000.

7 In der Provinz der Autorin: „Neuro2004: Hirnforschung für die Zukunft“, 17. November 2004, Düsseldorf, vgl. Wissenschaftszentrum NRW/Kaiser (Hrsg.) 2005.

8 Genannt sei nur der größte Verbund: Das Projekt „Lernwissenschaften und Gehirnforschung“ des Zentrums f. Forschung und Innovation im Bildungswesen (CERI) der OECD, vgl. OECD (Hrsg.) 2005.

9 Es gab und gibt noch eine ganze Reihe sachlich mehr oder weniger naheliegender Vermählungen zwischen neurobiologischer Hirnforschung und einzelnen wissenschaftlichen Disziplinen, so die Neuropsychologie (nahe liegend), aber auch eine Neuroökonomie (jüngste Nutzanwendung dort: „Neuroleadership“ (Elger 2009).

10 Hierzulande populär: Gehirn & Geist, 2002 ff.

11 S. Literatur; der Bestand ist ausgewählt, wobei jüngeren und pointierten Beiträgen der Vorzug gegeben wurde.

12 I.e. mit den epistemologischen Theoremen der Vorsokratiker.

13 Vgl. bes.: Eccles/Zeyer 1980; Eccles/Robinson 1985; Seitelberger 1983; Oeser/Seitelberger 1988; erste Kenntnisnahme in der Erziehungswissenschaft bei Miller-Kipp 1992.

14 Vgl. zuletzt Bennett/Dennett/Hacker/Searle 2007; Sturma (Hrsg.) 2006; besonders prägnant: Gehring 2004; Geyer 2000 (für die Psychologie); Vogel 2004. – Die logische Kritik an der Neurobiologie der Kognition weist ihr u.a. Kategorienfehler, insbesondere die Verkehrung zeitlicher zu kausalen Folgen, Reduktionismus (den unausrottbaren naturalistischen Fehlschluss von materiellen auf geistige Phänomene) sowie, daraus resultierend, zirkelschlüssigen Determinismus nach. Zur frühen Kritik der Bewusstseins- und Erkenntnistheoreme der Neurobiologie sowie zu deren anthropologischen Aussagen im pädagogischen Kontext vgl. Miller-Kipp 1995, 1998a, 1998b, 2003.

15 So der „Radikale Konstruktivismus“, vgl. bes. Schmidt (Hrsg.) 1987, 1992; kritisch dazu Miller-Kipp 1997.

16 Mit vehementen Beiträgen bes. Wolf Singer, vgl. zuletzt Singer 2004a; kritisch dazu u.v.a.: Geyer (Hrsg.) 2004; Giesinger 2006.

17 Als Urheber kommen u.a. vor: Gott oder der göttliche Funke (s. Abb. 1) oder ein oder der Weltgeist, ein spiritus animalis („Seelengeist“), die Evolution.

18 Griech. „Mäeutik“, von Sokrates entwickelt wie bei Platon vorgeführt.

19 So der von den englischen Aufklärungsphilosophen (u.a. John Locke) angenommene „moral sense“.

20 Der Annahme, dass in kortikalen Nervenverbünden materielle Repräsentationen der Objektwelt eingeprägt sind.

21 In knappster Zusammenfassung, zeitliche Verschiebungen in der Akzeptanz und Durchsetzung einzelner Forschungen und Forschungsrichtungen nicht berücksichtigt; vgl. konzise Florey 1996; Oeser 2002; zur detaillierten Beschreibung der jeweils konzipierten Mechanik und Gehirnmaschinerie vgl. Breidbach 1997.

22 Eine bis heute geübte Praxis! Vor 250 Jahren macht Franz Joseph Gall (1758–1828) mit seiner berühmt-berüchtigten Schädellehre (Phrenologie) Furore.

23 Robert Fludd: Utriusque cosmi maioris scilicet et minoris Metaphysica, physica atque technica Historia [Metaphysik und Natur- und Kunstgeschichte beider Welten]. 2 Bde, Oppenheim, 1617–1619, Titel Bd. 2.

24 Uhrmachermeister ist Gott („Deus“) in seiner Dreifaltigkeit und mit seinen himmlischen Helfern „seraphin“ (links) und cherubin (rechts) als zündende Kraft/göttlicher Funke Inspirator der intellektuellen Welt „mundus intellectualis“ (Bildspitze); darunter (durchaus im wertmoralischen Sinne) werden mit ihren jeweils sechs Ordnungskreisen die imaginierte Welt „mundus imaginabilis“ (links oben) und die sinnliche Welt „mundus sensualis“ (links unten) vermittels der sechs Sinne im Kopf mechanisch produziert; aus dieser Mechanik heraus fällt (rechts im Bild) die wenig göttliche (tierische!) Sinnenwelt, die man mit dem Rückenmark verbunden und von Erinnerung, Vision und Motiv bestimmt sah – die unerleuchtete, die auch moralisch zweifelhafte (wo nicht „böse“) Sinnlichkeit.

25 Sie kann sich auf die beiden „Überväter“ Maria Montessori und Jean Piaget berufen.

26 Das ist insofern zu hoch gegriffen, als „Paradigmenwechsel“ genau genommen den kompletten Wechsel der Forschungsmatrix einer Wissenschaft meint, der „Wechsel“ im vorliegenden Falle jedoch nur bei Erkenntnismethode und Modellbildung vorliegt; im Übrigen ist auch die letztere nicht ohne historische Vorläufer bzw. Fingerzeige; so wurden neuronale Kreisläufe bereits vor rund 100 Jahren konstruiert; und die barocke Mechanik (Abb. 1) zeigt, dass man schon damals einzelne kognitive Leistungen im Gehirn miteinander verknüpfte.

27 Ergebnisse interaktiver Tätigkeit einer biologischen Struktur, nicht eines mechanischen Ablaufs.

28 Differenzierte Darstellung bei Menzel/Roth 1996; einzelne Graphiken unter: http://www.bbc.co.uk/science/humanbody/body/interactives/organs/brainmap/, Zugriff am 28. Mai 2009.

29 Zuerst von Korbinian Brodmann auf histologischer Basis (Brodmann 1909), seither im Wesentlichen beibehalten; zum Streit über die Lokalisationslehre sowie über einzelne Lokalisationen vgl. Florey 1996.

30 Eine geschätzte Größe mit erheblichen Differenzen: 1983 wurden „vorsichtig“ 15 Milliarden (Seitelberger 1983, S. 175), 1990 wurden 100 Milliarden Nervenzellen (Kinzel 1999, S. 16) geschätzt; bei diesen Schätzungen wurde allerdings nicht zwischen den Zellarten, hier zwischen Nervenzellen (ca. 100 Milliarden) und Gliazellen (nicht reizleitendes Zellgewebe, ca. 1 Billionen) unterschieden.

31 Zwar übertreffen die nach Netzwerk-Modell aufgebauten Parallelrechner und modularen Computer das menschliche Gehirn an Rechengeschwindigkeit, können aber in der Komplexität der Informationsverarbeitung auch nicht im Entferntesten mithalten.

32 Ontogenetisch, lern- und lebensgeschichtlich bedacht bei Rittelmeyer 2002b.

33 Sie oszilliert mit einer Periode von 30 tausendstel Sekunden und organisiert sich („feuert“) einheitlich in der Frequenz von 40 Hertz.

34 Diese Phase wird in der Neurobiologie und in der Psychologie der Kognition als zweite Entwicklungs- und Lernchance aufgefasst.

35 Hinsichtlich der neuronalen Verknüpfung und hinsichtlich der Zellbildung (Neurogenese).

36 Von links oben nach rechts unten: Nervöse kortikale bei der Geburt, nach einem Lebensmonat, nach zwei, nach sechs, nach 15 und nach 24 Lebensmonaten.

37 Geschätzt wird: 0,0001 Prozent; bewusst werden alle Informationseingänge oder Sinnesreize, deren nervöse Bearbeitung oder Erregung länger als eine halbe Sekunde dauert.

38 Weil man die elektrische Tätigkeit als leises Rauschen und Knistern hörbar machen kann. 39 Es denkt (vgl. Gehring 2004); formuliert wird damit, dass das Gehirn die Erkenntnistätigkeit leistet; erkenntnistheoretisch ist das der Ansatz bzw. die Behauptung des „Radikalen Konstruktivismus“, s. oben, Fn. 15.

40 Stellt durch Übereinanderlegen von PET-Aufnahmen und Kernspin-Aufnahmen eine Sprachstörung (nach Schlaganfall) dar; zu sehen ist die mangelnde bzw. nicht mehr vorhandene Durchblutung einzelner Gehirnbezirke (helle Flecken), damit auch, dass Sprache an verteilte Gehirnleistungen gebunden, mithin nicht eng lokalisierbar ist (Poeck 1997, S. 35).

41 Die Kritik aus den eigenen Reihen scheut das Feuilleton nicht, vgl. z.B. Heinze 2002; Mayer 2007; Müller-Jung 2008; ausführlich dazu Schleim 2007.

42 Als Marker funktionieren fluoreszierende Proteine, die genetisch importiert wurden.

43 Hinweis: Es geht um die Produktion von Wissen und Erkenntnis, nicht um dessen Speicherung, wiewohl Lernen und Behalten lernpsychologisch und unterrichtspraktisch zusammengehören; zur neurobiologischen Gedächtnisforschung äußere ich mich hier jedoch nicht, vgl. Miller-Kipp 1998a; als Großmeister dieser Forschung gilt Erich Kandel, vgl. zuletzt Kandel 2006.

44 Zum Stand des Diskurses und des Wissenstransfers zwischen Neurobiologie und Erziehungswissenschaft vgl. zuletzt Herrmann (Hrsg.) 2009; Schlüter/Langewandt (Hrsg.) 2010.

45 Was sich – neuerlich! – im Mathematikunterricht bestens bewährt hat (vgl. Thimm 2002 mit Referenz auf Friedrich/Preiss 2002).

46 Vgl. bes. Hüther 2004.

47 In zahlreichen Auftritten und Publikationen bis heute auch Manfred Spitzer (Manfred Spitzer 2002).

48 Und geeignetes Spielzeug kreiert, statt die Künste ins Spiel zu bringen; damit war die Pädagogisierung des Spiels in der Welt, vgl. Miller-Kipp 2005)

49 Vgl. zuletzt Bilstein 2009 sowie in praktischer Hinsicht den Beitrag von Johannes Bilstein im vorliegenden Band.

50 Wussten wir ebenfalls schon vordem, siehe besonders anthroposophische Pädagogik und Schule, vgl. neuerlich auch im neurobiologischen Kontext Jentschke/Koelsch 2006; Rittelmeyer 2010.

51 Wilhelm von Humboldt: „Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt zur allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung“ (Theorie der Bildung des Menschen, 1793).

52 Aristoteles! Oder Karl Marx: „gegenständliche Anwendung der Wesenskräfte […] auch nach den Gesetzen der Schönheit“ (Pariser Manuskripte, 1844; 1. Mskr. „Die entfremdete Arbeit“, XXIV).

53 S. Fn. 1.



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Die Aufgabe der Regierenden ist es, das Leben derer zu bessern, die von ihnen abhängen. Stattdessen mehren sie nur ihre eigene Macht.