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Das Urphänomen Erziehung

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Das „Urphänomen“ Erziehung

von Karl-Heinz Huber


Das Phänomen der „Erziehung“ wird im Folgenden im Rahmen der metaphysisch offenen integrierenden Pädagogischen Anthropologie von Hans Wittig ausgelegt. Dieser Auffassung folgt auch Peter Kern.

In seiner Vorlesung „Systematische Pädagogik“ bestimmt Wittig „Erzie­hung“ als „ein nicht weiter ableitbares ‚Phänomen‘, auf das man überall trifft, wo man mensch­lichen ‚Kulturen/Zivilisationen‘ in der Geschichte begegnet. Es ist das eine Art von ‚Urphänomen‘ im Sinne der Begriff­lichkeit Goethes“ (V1, S. 15 f.).

Urphänomene hatte Goethe in seiner „Farbenlehre“ bestimmt als durch Intuition, als, wie er sagte, durch „anschauende Urteilskraft“ erfasste Grunderscheinungen, welche das Gesetz einer in der Natur mannigfaltig variierten Klasse von Gestalten an einem einzigen Modellfall einsichtig macht (vgl. Alfred Schmidt: Goethes herrlich leuchtende Natur, 1984, S. 44: „Status, Seins- und Gegebenheitsweise der ‚Urphänomene‘“). Wittig verweist in der Vorlesung noch auf Goethes Studien zur „Urpflanze“ (vgl. V1, S. 16).

Für den Gesamtbereich der Kultur sind neben der „Erziehung“ solche Urphänomene die „Sprache“, die „wirtschaftlichen“ und „politischen“ Ordnungen, das „Recht“, die „Wissenschaft“, die „Kunst“, die „Philosophie“/“Ethik“ und die „Religion“. Versucht man nun, dieses Phänomen „Erziehung“ in seiner Gesamtstruktur zu er­fassen, also ganzheitlich zu erkennen, dann kommt man zu der Einsicht, dass Erziehung der „Grundvorgang“, der „Grundvollzug“ ist, „durch den die übrigen Phänomene der ‚Kultur‘ lebendig und wirksam bleiben“ (V1, S. 18). „Die ‚Erziehung‘, die auf die mannigfaltigste und unterschied­lichste Weise in den ge­schichtlichen Kulturen besorgt wird, hat also immer die Aufgabe, die jeweils neuge­borene Kindheit in den inneren Gehalt der übrigen Phänomene einzuführen, in die Sprache, Kunst, Wirtschaft, in das Recht, in die Technik, in den Staat usf.“ (V1, S. 19). Inso­fern ist jeder Erziehungsvorgang zunächst auch ein Akt der Anpassung und Einpassung des einzelnen Menschen: ein Sich-Fügen in die Fugen der vorgefun­denen Kultur. „Die ‚Erziehung‘ hat also immer den Bogen zu spannen vom je einzelnen neugeborenen Kind, dem ‚bildsamen‘ neuen Geschöpf der Natur, zu den Gehalten, die man übergreifend als ‚Kultur‘ bezeichnen kann” (V1, S. 19).

Die Konsequenz dieses Tatbestandes: „Gäbe es keine ‚Erziehung‘ in diesen ge­schichtlichen ‚Kulturen‘, müssten diese Kulturen binnen kurzem verkümmern und zu­grunde gehen“ (V1, S. 18), – schärfer noch: „,Kulturen‘ sind nur lebensfähig, wenn in ihnen die ‚Erziehung‘ wirksam ist“ (V1, S. 18).

Wenn nach dem Zusammenbruch des real existierenden Kommunismus wieder ein „Kampf der Kulturen“ diagnostiziert wird (vgl. Samuel P. Huntington: Kampf der Kultu­ren, 1996), dann ist für den Überlebens­willen einer Kultur die Kraft der Erziehung eine unabdingbare Voraus­setzung. Von hier her können aktuell zu beschreibende Erziehungs­schwächen insbesondere auch in Deutschland als Ursache mancher gesellschaftlicher Instabilitäten begriffen werden, auch die in den Schulen zunehmende Gewaltbereitschaft, ja Verrohung. Dieser Hinweis recht­fertigt nicht die politischen Schlussfolgerungen Huntingtons. Im Gegen­teil. Statt der von ihm empfohlenen In­strumente tradierter Macht­konkurrenz könnte aus der Pädagogik Hans Wittigs die ewige Wieder­kehr des Willens zur Macht durch die Erziehung zu einer vernunft­geleiteten Solidarität aller durchbrochen werden. Ebenso problematisch sind alle modischen anti-pädagogischen Entwürfe der jüngeren Ver­gangenheit: Sie missver­stehen die Bedeutung des Urphänomens „Erzie­hung“ schon im Ansatz bzw. resul­tieren aus einer (bewussten oder unbewussten) Ablehnung der vorgegebenen „Kultur“.

„Erziehung“ leistet also ein Doppeltes: Sie hält zum einen die jeweilige Kultur lebensfähig. Indem sie selbst ein Urphänomen jeder Kultur ist, tradiert und modifiziert sie sowohl sich selbst als auch die anderen Ur­phänomene, die als das Gefüge von Sprache, Staat, Recht, Wirtschaft, Kunst, Religion als die jeweilige Kultur ihren Aus­druck finden. Zum anderen ermöglicht Erziehung das Tauglichwerden des bildsamen Sub­jektes für die Kultur und in der Kultur, indem Erziehung in die Gehalte der jewei­ligen Kultur einführt.

Das Phänomen der Erziehung, verstanden als die Einführung der „jeweils neugebo­renen Kindheit“ in die Inhalte der „Kultur“ einer mensch­lichen Gemeinschaft stellt also einen in zweierlei Hinsicht anthropo­logisch notwendigen Grundvorgang dar. Zum einen ist der zum Zeitpunkt seiner Geburt hilflose und alleine nicht überlebens­fähige Mensch unabdingbar auf diesen Prozess der Erziehung angewiesen. Nur wenn ihm durch andere Menschen (in einer Gemeinschaft mit einer ihr eigenen Kultur) entsprechende Fähigkeiten und Inhalte vermittelt werden, kann er im Laufe der Zeit tauglich werden, sein Leben eigenständig zu führen. Dieser Prozess ist für den Einzelnen somit geradezu überlebens-notwendig. Er ist nur in mensch­licher Gemeinschaft möglich und läuft nicht als ein „Automatismus“ ab, sondern ist vielfältig gestaltbar.

Diesen spezifischen Erziehungsprozess mit Kategorien wie „Wachstum“ oder „Ent­wicklung“ zu beschreiben, verfehlt schon im Ansatz die pädagogische Dimension dieses Vorganges.

Dieser Prozess der Erziehung ist aber auch notwendig für die fort­dauernde Existenz einer Gemeinschaft von Menschen, ihren Bestand als Gemeinschaft im Fort­schreiten der Zeit, in der Geschichte. Denn der Fortbestand einer menschlichen Gemeinschaft ist nur dann gesichert, wenn immer wieder neue Mitglieder der Ge­meinschaft die jeweilige Kultur annehmen, übernehmen, transformieren und so „am Leben“ er­halten. Die Bedeutung von Erziehung für den Erhalt und Fortbestand von Kulturen wäre von diesem Ansatz her neu zu bedenken.

Erziehung bezeichnet also den dialektischen Kernvorgang der Wechsel­beziehung zwischen „bildsamem Subjekt“ („Zögling“, der „Zu-Erzie­hende“) und der jeweiligen konkreten „Kultur“ mit ihren „objektiven“ Gehalten. Darin ist allerdings eine „Erzie­hung zur Sittlichkeit“ noch nicht explizit mit eingeschlossen; über die Sonderrolle dieser „Erziehung zur Sittlichkeit“ wird später noch ausführlich zu sprechen sein.

Hans Wittig übersieht selbstverständlich nicht die Vielgestaltigkeit der Kulturen: „Zwar unterscheiden sich diese ‚Kulturen‘ im Gehalt, im Niveau, in der Akzentuierung des einen oder des anderen Phänomens (Sparta / Athen; Mittelalter / atheistische Aufklärung; barocke Kunst­freude oder moderner Technizismus), das gewiss! Aber immer werden zumindest rudimentäre Reste dieser Phänomene aufweisbar sein“ (V1, S. 17). Die Urphänomene der Kultur bleiben also durch die Geschichte hin in allen Kulturen erhalten; in ihren Ausprägungen sind sie allerdings höchst unter­schiedlich. Also nochmals: „Überall, wo es ‚Kulturen‘ gibt in der Geschichte (Ansätze primitiver Art oder sogenannter ‚Hochkulturen‘ ...), da gibt es das ‚Phänomen‘ ‚Erziehung‘“ (V1, S. 17).

Nach der Skizze der Gesamtstruktur von „Erziehung“ geht Hans Wittig dazu über, dieses ganzheitliche Phänomen zu zergliedern. „Diese als ‚Erziehung‘ bezeichnete eigentümliche Leistung, das jeweils neue bild­same Geschöpf in den Gehalt der Kultur ... einzuführen, lässt sich nun unschwer zergliedern“ (V1, S. 19). Und dann folgt ein Hinweis, der fast fünf Jahrzehnte nach seiner Niederschrift leicht missverstanden werden kann: „Ich sehe jetzt von ‚Naturvölkern‘ ab und beziehe mich auf den uns leichter fasslichen Bezug des ‚bildsamen‘ Subjekts zu den späten oder ‚Hochkulturen‘ der Geschichte, vor allem zur sogenannten ‚abend- ländischen‘/,europäischen‘ Kultur“ (V1, S. 20).

Daraus den möglichen Vorwurf des Eurozentrismus abzuleiten, verfehlte die Wittigsche Pädagogik von vornherein. Zahlreich sind seine Verweise darauf, dass er anthropologische Strukturen von universaler Geltung herausarbeiten will. In mate­rialer Hinsicht orientiert er sich immer wieder am Konzept der „Achsenzeit“, in dem bekanntlich in ethischer Hinsicht kompatible Imperative der griechischen Antike, der jüdisch-christlichen Tradition, der Kultur des Zweistromlandes, Chinas und Indiens gleicher­massen herausgearbeitet wurden (vgl. Karl Jaspers: Vom Ursprung und Ziel der Geschichte, 1949; Shmuel N. Eisenstadt, (Hrsg.): Kulturen der Achsenzeit, Teil 1 und 2, 1987; Teil 3, 1992). Gelegentlich nahm Wittig zustimmend Bezug auf die Studien von Richard Schwarz, insbesondere auf die Veröffentlichungen des Instituts für Pädagogik der Universität Wien, die unter dem Titel stehen „Bildung / Kultur / Existenz“. (Richard Schwarz (Hrsg.): Universität und moderne Welt, 1962; Mensch­liche Existenz und moderne Welt, Teil I, 1967, Teil II, 1967; dort insbe­sondere Kapitel V: „Die eine Welt“, S. 393 ff.). Exemplarisch erprobte Hans Wittig in einer ver­gleichenden Studie die Tragfähigkeit seiner Position mit einer Position der japa­nischen Tradition: Yukichi Shitahodos „Drei Prinzipien der anthropologischen Pädagogik“, 1971. Wenn sich Hans Wittig dennoch vor allem auf die „abend­ländische“ bzw. „europäische“ Kultur konzentrierte, dann geschah das nur aus Gründen wissenschaftlicher Redlichkeit; nicht alles ist von einem Forscher gleich gründlich zu er­arbeiten. Heute staunt man nicht selten, wie vollmundige Urteile über komplexe Sachverhalte gefällt werden, ohne dass die Quellen wirklich studiert worden wären. Zitatenkartelle aus Sekundär- und Tertiär­bereichen bestimmen nicht selten die Trends auch der wissenschaft­lichen Positionen.

Nehmen wir nach dieser kurzen Einlassung den Faden der Argumen­tation wieder auf. Nach dem Aufweis von „Erziehung“ als einem Ur­phänomen jeder menschlichen Kultur wird dieses ganzheitliche Phäno­men „zergliedert“.

Das Urphänomen „Erziehung“ wird in seiner Ganzheitlichkeit nicht an­schaulich. Erst in der Zergliederung dieses ganzheitlichen Phänomens ergeben sich die konkreten Momente von Erziehung. Diese Momente sind die pädagogischen Grundbegriffe, die Kategorien der Pädagogik. „Die spezifisch ‚pädagogischen‘ Grundbegriffe, Kate­gorien ergeben sich aus der ‚Zergliederung‘ des ‚Phänomens‘“ (V1, S. 21) der Erzie­hung. Pädagogische Grundbegriffe sind keine psychologischen oder philo­sophischen oder theologischen Grundbegriffe, auch keine sozio­logischen oder gar biologischen, chemischen, physikalischen oder mathematischen Grundbegriffe, auch keine der aktuellen Gehirnforschung. Hans Wittig arg­wöhnte immer wieder, dass das eigenständige Nachdenken über das Phänomen „Erziehung“ allzu leicht in Psychologie, Soziologie oder Philosophie übergehe und dadurch in seiner Eigenständigkeit schon im Ansatz zersetzt würde. Die pädago­gischen Grundbegriffe „regeln und bestimmen (ordnen) alles ‚pädagogische‘ Nach­denken“ (V1, S. 21). Es geht also, um mit Herbart zu sprechen, um die „ein­heimischen Grundbegriffe“ der „Pädagogik“, also jeder Erziehungstheorie (vgl. V1, S. 21). „‚Pädagogische‘ Reflexion ohne diese Kategorien gibt es nicht, kann es nicht geben (wenn das ‚Phänomen‘ Erziehung zutreffend zergliedert wurde)“ (V1, S. 21). Ein­heimisch sind diese Grundbegriffe, diese Kategorien insofern, als sie ihre Heimat, ihren Ort, im Phänomen der Erziehung selbst haben.

Bei der Zergliederung des Urphänomens „Erziehung“ geht es also darum, die Topo­logie der Pädagogik zu erstellen. Wo aber findet man den Ort „Erziehung“? Ist Erzie­hung gleichzusetzen mit biologischen Wachstumsprozessen, mit psychologischen Entwicklungsprozessen, mit soziologischen Sozialisationsprozessen, mit philo­sophischen Selbst­wahlprozessen, mit theologischen Erweckungsprozessen? Ganz offen­sichtlich nicht. Was aber ist das Urphänomen „Erziehung“ von der Sache her verstanden substantiell?

Hans Wittig empfiehlt im Blick auf solche Fragen: „Zu beachten ist die ‚Wechsel­beziehung’ von ‚Historie‘ und ‚Systematik‘. Schon die ‚Auf­fassung‘ der Erziehungs­wirklichkeit ist abhängig von diesen Kategorien“ (V1, S. 21).

Das Geflecht der pädagogischen Grundbegriffe ist also nicht nur das Resultat eines Zergliederungsprozesses, sondern es bestimmt seiner­seits darüber, was als Erzie­hung begriffen wird. Verfehlt die Zer­gliederung das Phänomen Erziehung, dann wird die daraus abgeleitete Erziehungstheorie ihre Sache gar nicht erst erreichen können.

Wann also ist das Phänomen Erziehung „zutreffend“ zergliedert?

Jede Zergliederung hat ihr je eigenes Vorverständnis im Rücken. Das Ergebnis ist die Vielzahl der Erziehungstheorien, die Pluralität der Pädagogiken. Hans Wittigs Entwurf der metaphysisch offenen integrie­renden Pädagogischen Anthropologie ist der Versuch einer meta­theoretischen Begründung einer umfassenden Erziehungs­theorie, die  die Beliebigkeit fragmentarischer Zergliederungen des Erziehungs­phänomens hinter sich lässt. Das ist an dieser Stelle der Auslegung der Wittigschen Pädagogik erst nur eine vorgreifende Behauptung. Es wird zu prüfen sein, ob sich diese Behauptung legitimieren lässt.

Hans Wittig beginnt bei der Darstellung der pädagogischen Grund­begriffe mit jenen, die das Phänomen Erziehung begrenzen: Auf der einen Seite ist dies „die ‚Bildsam­keit‘ des Zöglings“ (V1, S. 22); auf der anderen Seite „die ‚Kultur‘ als der Inbegriff der anzueignenden ‚Gehalte‘“ (V1, S. 22). Diese Grundbegriffe be­grenzen das Phänomen Erziehung: Bildsamkeit bildet die ‚Grenze‘ zur ‚Psychologie‘“ (V1, S. 23); Kultur bildet die „Grenze zu den Inhalten der ‚Geisteswissenschaften‘, der ‚Natur­wissenschaften‘, der ‚Theologie‘ und der ‚Philosophie‘“ (V1, S. 23). An anderer Stelle notiert Hans Wittig, dass die Reihenfolge, in der die pädagogischen Grundbegriffe dargestellt werden können, letztlich be­liebig zu wählen sei. „Die Reihen-Folge der Aufzählung dieser Grund­begriffe ist dabei selbstverständlich gänz­lich unwesentlich: da die Begriffe ja sachlich-strukturell aufeinander bezogen sind und sich also in linearer Folge gar nicht aufzählen lassen!“ (V2, S. 328).

In seiner Vorlesung über die Grundbegriffe pädagogischen Denkens bietet Hans Wittig zwei Hauptdurchgänge an. In einem Vorblick diskutiert er knapp: „Bildsamkeit/Zögling“, „Kultur/Zivilisation“, „Die erziehenden Mächte“, „Der Erzieher“, „Der erzie­herische/pädagogische Bezug“, „Der Bildungsprozess“, „Pädagogische Methoden­lehre“, „Die Bildung“, „Bildungs-/Erziehungsideal“, „Selbsterziehung“, „Felder der Erziehung (Situationen, Institutionen)“ (vgl. V1, S. 27b). In einem zweiten Teil vertieft er: „Der Begriff der ‚Kultur‘/‚Bildungsgehalte‘, „Über das (‚Bildungs-‘/)Erziehungs­ziel“, „Der Begriff der pädagogischen ‚Methode‘“ (vgl. V1, S. 27b).

Während Bildsamkeit und Kultur die Grenzen der Pädagogik zu den Gegenstandsbereichen anderer Wissenschaften markieren, ist mit den Be­griffen Bildung, Bildungsprozess, Bildungsziel/ Erziehungsziel der Kernbereich, der zentrale Gegenstandsbereich der Pädagogik umrissen, der wie durch einen Spannungsbogen die Begriffe Bildsamkeit (als die „subjektive“ Voraussetzung aller Erziehung und Bildung) und Kultur (als die „objektive“ Voraussetzung aller Erziehung und Bildung) miteinander verbindet.


Literaturhinweise

Karl-Heinz Huber: Bildung für eine gelingende Zukunft?  Ein Beitrag zur Rekonstruktion der Pädagogik von Hans Wittig, Frankfurt/M. 2004

Peter Kern / Hans-Georg Wittig: Notwendige Bildung, Frankfurt/M. 1985

Die Zitate mit römischen und arabischen Zahlen ( z.B. V1, S.97f. ) beziehen sich auf nicht veröffentlichte Vorlesungen von Hans Wittig


Karl-Heinz Huber,

für das „Haus-des-Verstehens“ eingerichtet durch Peter Kern.








 

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