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Zukunftsfähige Bildung gesucht

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Zukunftsfähige Bildung gesucht –

Was müssen wir in einer aus den Fugen geratenden Welt lernen?

von Hans-Georg Wittig


0. Vorbemerkungen

0.1 Zum Thema

(1)   Wenn eine Art von Lebewesen, die mit der Möglichkeit der Rationalität begabt ist, plötzlich entdeckt, dass sie immer rasanter dabei ist, ihre eigenen Lebensgrundlagen zu zerstören und damit letztlich sich selbst, dann kann es für diese Art von Lebewesen nichts Wichtigeres geben, als möglichst schnell alle Lernprozesse zu fördern, die geeignet sind, diese Gefahr abzuwenden.

(2)   Viel nötiger als die immer weitere Steigerung von Wissen und Können ist die Förderung unserer Bereitschaft und Fähigkeit zu globaler Verantwortung .

0.2 Zur Vorgehensweise

(3)   Konkurrenz und Erfolgsdruck verführen uns als Wissenschaftler zu theoretischem Imponiergehabe – bei gleichzeitiger theoretischer Verwahrlosung. Unsere Probleme sind aber so ernst, dass es sich verbietet, anders als möglichst klar und einfach über sie zu reden, uns möglichst ruhig, umsichtig und sorgfältig über sie zu verständigen. Statt Informationsüberflutung brauchen wir tragfähiges Orientierungswissen, statt weiterer „Innenweltverschmutzung“ vernünftige Aufräumarbeiten in unseren Köpfen und Herzen.

(4)   Wie auch sonst oft ist zu fragen (a) nach unserer Situation mit ihren Herausforderungen, (b) nach den Ursachen dieser Situation, (c) nach den aus der Erkenntnis der Ursachen sich ergebenden Ziel-Perspektiven, (d) nach dem Lern-Weg zu diesen Zielen und nach einzelnen Schritten auf diesem Weg.

1. Dimensionen der Herausforderung

1.1 Atomzeitalter

(5)   Mit dem unerwarteten Hineingeraten ins Atomzeitalter sind wir Menschen erstmals in der Lage, die Menschheit als ganze zu vernichten. Diese Situation ist unwiderruflich, denn selbst im Falle umfassender Abrüstung muss das Wissen über die Herstellungsweise von Massenvernichtungsmitteln als nicht mehr abschaffbar gelten.

(6)   Ein angemessenes Bewusstsein dieser Gefahr hat sich bisher kaum entwickelt, zur Zeit nimmt es wieder ab. Statt mit allen Kräften nach einer globalen Friedensordnung und nach Einübung gewaltfreier Konfliktaustragung zu streben, wird tradierte Machtpolitik mit militärischen Mitteln fortgesetzt, als wäre nichts geschehen. (Gewaltfreier Widerstand)

1.2 Ökokrise

(7)   Wir Menschen sind der uns umgebenden Natur inzwischen derart überlegen, dass wir sie im Dienst unserer Eigeninteressen ungehindert ausbeuten und mit den Überresten unserer so entstandenen Produkte wiederum belasten können. Doch die Natur ist unser Wirt, und wenn wir uns nicht an ihre ökologischen Gesetze halten, machen wir die Rechnung ohne den Wirt und werden abgeschafft. (Ökokrise)

1.3 Globalkapitalismus

(8)   Nach dem Zusammenbruch des „real existierenden Sozialismus“ führt der global sich ausbreitende „Raubtierkapitalismus“ nicht nur zu Verschärfungen der Ökokrise, sondern auch zu unerträglichen Polarisierungen zwischen Reich und Arm, zwischen wenigen Gewinnern und vielen Verlierern – sowohl innerhalb der bisher reichen Länder als auch zwischen ihnen und den vielen armen Ländern. Für die allermeisten Menschen in den armen Ländern erweist sich die ökonomische Globalisierung als Fortsetzung des jahrhundertealten Imperialismus mit effektiveren Mitteln. (Ökonomische Globalisierung)

1.4 Vorläufige Konsequenzen

(9)   Ohne eine sorgfältige, aber auch energische Kritik dieser Globalisierung, eine Kritik, die sowohl inhaltlich als auch moralisch überzeugt, muss alles hier Erörterte ein bloßer Wunschtraum bleiben. Je länger sich die reichen Schichten die Fortsetzung ihres Tiefschlafs erlauben, um so härter werden die heraufziehenden Konflikte.

(10) Da freie Märkte nicht von sich aus akzeptable ökologische und soziale Rahmenbedingungen hervorbringen (im übrigen aber für ihre eigene Dauerhaftigkeit auf sie angewiesen sind!), müssen diese Rahmenbedingungen von einer Politik durchgesetzt werden , die von einem breiten Konsens in den Bevölkerungen getragen ist – einem Konsens, der seinerseits einen pädagogisch zu fördernden Bewusstseins- und Einstellungswandel voraussetzt.

(11) Angesichts einer Weltzivilisation also, die auf selbstproduzierte Katastrophen zuläuft, darf Pädagogik sich nicht darauf beschränken, in die vorherrschenden gesellschaftlichen Verhältnisse bloß einzuführen, sondern hat mit denjenigen politischen und kulturellen Bestrebungen zusammenzuarbeiten, die einen zukunftsfähigen Umbau dieser Gesellschaft erhoffen lassen.

2. Historische Perspektiven

2.1 Zivilisation als Folge der „neolithischen Revolution“

(12) Seit dem Übergang von Sammeln und Jagen zu Ackerbau und Viehzucht ist weniger als ein Prozent der bisherigen menschlichen Geschichte vergangen. In dieser Zeit entstehen allmählich die großen, arbeitsteiligen, hierarchisch strukturierten Zivilisationen, die das Wissen und Können des Menschen gewaltig vorantreiben, ihn hinsichtlich seiner Verantwortungsfähigkeit aber allzu oft überfordern.

(13) Ein Ausdruck der Krise, in welche die großen Zivilisationen schon bald geraten, ist der organisierte, technisch immer weiter perfektionierte Krieg, in dem „viele Menschen, die sich gar nicht kennen, sich gegenseitig töten auf Befehl weniger Menschen, die sich sehr wohl kennen, sich aber nicht töten. (Um wiederum vorab pädagogische Konsequenzen anzudeuten: Recht verstandene Friedenserziehung sollte sich insbesondere um Zivilcourage bemühen, hier also den Ungehorsam gegenüber unmenschlichen Befehlen.)

2.2 Gegenlenkung durch Weltreligionen

(14) Angesichts dieser Not erreichen Philosophie und Weltreligionen im vorchristlichen Jahrtausend (Karl Jaspers: „Achsenzeit“) ein neues, noch heute maßgebendes Niveau ethischer Praxis und Theorie: Die bloße Kollektivmoral wird überboten durch die mündige und verantwortliche Person, die selbständig sowohl den Anspruch als auch den Zuspruch einer Liebe vernimmt, die sie als göttlich versteht.

(15) Um gelassene Weisheit statt verbissener Machtkämpfe geht es nun, um vernünftige Förderung des Gemeinwohls statt Befangenheit in überzogenen Eigeninteressen, um lebenfördernde Liebe statt tötenden Hasses, um Streben nach Wahrheit statt Maskierung hinter ideologischem Schein, um Dankbarkeit, Ruhe, Heiterkeit, Freude statt Sorge, Furcht, Neid, Wut, um spirituelle Gelöstheit im Leben und im Sterben statt egoistischen Genussstrebens und anschließender Todesangst. Wer es wagt, diese Chancen ernstzunehmen, darf zugleich hoffen, dadurch den Grund eines neuen, erst wahrhaft sinnvollen Lebens zu erreichen, das seinen Sinn auch dann nicht verliert, wenn es äußerlich zerstört wird.

(16) Unter dem Titel „Weltethos“ hat Hans Küng herausgearbeitet, wie sehr trotz aller Unterschiede der Weltreligionen deren ethische Grundaussagen übereinstimmen.

2.3 Neuzeitliche Wissenschaft, Technik, Wirtschaft

(17) Der ethische und spirituelle Gehalt der Religionen ist so radikal, dass dann, wenn sie sich ausbreiten oder gar zu Staatsreligionen werden, Perversionen fast unvermeidlich sind, z.B. Rückfälle in die alten Verhaltensmuster konkurrierender Herrschaftsansprüche. Neben diesen inneren Gefährdungen erwächst den Religionen in der Neuzeit ein äußerer Gegner in Form der empirischen, rational verfahrenden Wissenschaft.

(18) Im Unterschied zur antiken Wissenschaft ist die neuzeitliche seit ihren Ursprüngen in der Renaissance bei vielen ihrer Repräsentanten in hohem Maße an Machtsteigerung interessiert (vgl. Descartes u.a.). Macht über die Natur und über andere Menschen gewinnt sie durch ihre Anwendung in der Technik. Bei gesteigerter Technik bringt das Privateigentum an Produktionsmitteln schließlich das Industrieproletariat hervor. Sozialdemokratische und sozialistische Politik bewirken eine vorübergehende Milderung und Bremsung dieser Dynamik, aber im heutigen Globalkapitalismus ist nun der „Wettlauf der Menschheit mit sich selber“ voll entbrannt. Allerdings sind die Startchancen in ihm extrem unterschiedlich, und das verleitet Länder wie China, um der industriellen Aufholjagd willen noch viel schlimmere „Umweltsünden“ zu begehen, als sie sie bei den älteren Industrienationen seit langem beobachten können.

(19) Eine geniale pädagogische Gegenlenkung gegen die heraufziehende wissenschaftlich-technische Welt leistet unter Rückgriff auf klassische Philosophie und Religion bereits Rousseau (1712-1778). An ihn schließen pädagogische Klassiker wie Pestalozzi an, die sehen, dass die Steigerung des Wissens („Kopf“) und des Könnens („Hand“) durch Verantwortung („Herz“) geleitet werden müssen: Das Herz der Bildung ist die Bildung des Herzens!

3. Anthropologische und ethische Perspektiven

3.1 Sozialisation und Personalisation

(20) Was können wir aus dieser historischen Skizze über das geschichtliche Lebewesen Mensch lernen? Zunächst sind wir durch unser genetisches Potential bestimmt, also „Werk der Natur“. Durch Sozialisation werden wir fortlaufend durch die uns umgebende Gesellschaft geformt, d.h. zugleich „Werk der Gesellschaft“. Wir können und sollen aber darüber hinaus mündige und verantwortliche Person werden, also durch Personalisation auch ein „Werk unserer selbst“ (nach Pestalozzi; anthropologischer Dreischritt).

3.2 Furchtgetriebene und verstandgesteuerte Machtkonkurrenz

(21) Wie Carl Friedrich von Weizsäcker zeigt, wird menschliche Machtkonkurrenz durch das Zusammenwirken von Furcht und Verstand immer wieder hervorgerufen. Machtkonkurrenz ist ambivalent – sie treibt die Entwicklung voran, gefährdet sie aber auch. Je mehr Anlässe zu Furcht, Neid usw. es gibt und je „ausgebildeter“ der Verstand ist, um so schärfer wird die Machtkonkurrenz.

(22) Machtkämpfe enden meist in der Herrschaft der einen Seite über die andere, aber diese Stabilisierung mündet über kurz oder lang erneut in die Dynamik der Machtkonkurrenz.

3.3 Vernunft als gelassene Wahrnehmung des Ganzen

(23) Hätte der Mensch über den Verstand (Zweckrationalität) hinaus nicht auch die Chance der Vernunft (Wertrationalität), so wäre er zum Scheitern verurteilt. Verstand denkt instrumental, er sucht – z.B. in der Wissenschaft – Kausalzusammenhänge und wendet sie technisch an. Er fragt nach den Ursachen von Wirkungen und setzt sie ein als Mittel zu gewünschten Zwecken, auf deren Sinn er aber nicht mehr reflektiert. Auf Zwecke und Ziele reflektiert die Vernunft, sie denkt „integrativ“, indem sie versucht, das Ganze wahrzunehmen, von dem ihr eigener Träger immer nur ein Teil ist. (Vernunft-Verstand)

(24) Vernunft ist nicht nur erkennend, sie hat auch unsere Praxis zu leiten (Kant). Um aber dasjenige Ganze, auf das sich unsere Handlungen – oder Unterlassungen – auswirken, möglichst unverzerrt wahrnehmen zu können, müssen wir die Ich-Befangenheit überwinden oder preisgeben, in der wir gewöhnlich leben. So hängt Vernunft unlösbar mit einer bestimmten Grundhaltung oder Gestimmtheit zusammen: der der Gelöstheit, der Liebe, des Friedens (Wilhelm Kamlah).

3.4 Zukunftsfähigkeit, intergenerationelle Gerechtigkeit und ihre ethischen Voraussetzungen

(25) Im Unterschied zu den aus höchsten Verstandesleistungen resultierenden, aber tendenziell zerstörerischen Machtballungen des Globalkapitalismus stellt das von den Vereinten Nationen proklamierte Konzept des „sustainable development“, das an vielen Orten bis zur jeweiligen „Lokalen Agenda 21“ konkretisiert worden ist, eine genaue Anwendung des skizzierten Vernunftmaßstabs auf unsere geschichtliche Situation dar. Eine „zukunftsfähige Entwicklung“ schließt die möglichst weitgehende Beseitigung der Gefahren, die das Atomzeitalter unwiderruflich mit sich bringt, ein, ist aber thematisch umfassender und formuliert die Ziele positiv. Bewahrung der Schöpfung ist nicht möglich ohne Frieden und dieser nicht ohne ein Minimum an globaler Gerechtigkeit. „Zukunftsfähigkeit“ oder „Nachhaltigkeit“ meinen außer Naturverträglichkeit also auch Sozial- und Personverträglichkeit. (Zukunft als pädagogische Kategorie)

(26) Um den inflationär entwerteten Worten „Zukunftsfähigkeit“ oder „Nachhaltigkeit“ ihren Gehalt zu bewahren, sind sie mit dem Maßstab „intergenerationeller Gerechtigkeit“ zu verknüpfen: Die heutige Generation soll so leben, dass auch die künftigen Generationen menschenwürdig leben können. Intergenerationelle Gerechtigkeit setzt also „Fernstenliebe“ voraus, die Überwindung unseres gewöhnlichen Nahhorizontes. Nur wenn wir in sehender Liebe auch noch die räumlich und zeitlich Fernsten ernstzunehmen vermögen, werden wir bereit sein, uns für eine wirklich zukunftsfähige Entwicklung einzusetzen.

(27) Zukunftsfähige Entwicklung erfordert also eine unverkürzte Menschlichkeit, ja Mitgeschöpflichkeit. Dieser Begriff ist mit der religiösen Hoffnung verbunden, die aus dem Ernstmachen mit der Moral möglich wird, er weitet den Blick auf die Evolution des Lebens und des Geistes, auf Schöpfung und Schöpfer.

(28) Um Überforderungen zu vermeiden, kommt es dabei ethisch nicht nur auf den „normativen“ Aspekt an, wie wir handeln sollen, sondern auch auf den „eudämonistischen“, wie wir leben können (Kamlah). „Gib uns die Gelassenheit hinzunehmen, was wir nicht ändern können, gib uns den Mut zu ändern, was wir ändern können, und gib uns die Weisheit, das eine vom anderen zu unterscheiden!“

(29) Trotzdem muss als Maßstab gelten, was C.F.v.Weizsäcker in dem Satz zusammenfasst: „Unsere Ethik darf nicht hinter der Entwicklung unserer Technik zurückbleiben, unsere wahrnehmende Vernunft nicht hinter unserem analytischen Verstand, unsere Liebe nicht hinter unserer Macht.“

(30) Nochmals, weil es in der gegenwärtigen „Bildungs“-Diskussion kaum irgendwo berücksichtigt wird: Alle Förderung von Wissen und Können wird nur dann nicht zerstörerisch wirken, wenn sie sich in die langfristig lebensdienlichen Leitbilder von „sustainable development“ einfügt.

4. Pädagogisch-methodische Perspektiven

4.1 Erfahrung und Reflexion

(31) Im Anschluss an Pestalozzi und auch an die Reformpädagogik fasst Herman Nohl zusammen:  “Keine Kraft des Lebens entwickelt sich durch Wort-Belehrung, sondern immer nur durch die Tat-Handlung, Liebe nur durch Lieben, Glaube nur durch Glauben, Denken nur durch Denken, Tun durch Tun. ... Alle Belehrung ist demgegenüber sekundär und hat überhaupt nur Sinn, wenn sie als Besinnung an das wirklich Erlebte, Erfahrene...anknüpft.“

(32) Daran hat sich die Methode ethischer Bildung zu orientieren. Erstens ist entscheidend, dass Liebe und Vernunft dem Heranwachsenden selbst widerfahren, weil er ihren Wert zunächst nur so erfahren kann. Das hierdurch geweckte ethische Wollen bedarf zweitens der Festigung und Bewährung durch Einübung in entsprechendes Handeln (ethisches Können). Drittens darf dann auch die Reflexion nicht fehlen, welche die vorausgegangene Erfahrung von Widerfahrnissen und eigenem Handeln aufklärt (ethisches Kennen). Gegenüber einem bloß verbal verfahrenden Unterricht ist also zu betonen, dass das Kennen des Guten sich nur dann in Lebensentscheidungen auswirkt, wenn ihm das Können vorausgeht, dieses sich aber erst üben lässt, wenn ihm seinerseits das Wollen vorausgeht, das durch die vertrauende Liebe und die anspornende Autorität des Erziehers geweckt wird. (Die Grenzen der bildenden Kraft der Sprache)

4.2 Lernfelder

(33) Dringend zu wünschen ist eine Zusammenarbeit der Lernfelder Familie, Schule und Jugendarbeit: Dass das schulisch vermittelbare Wissen überhaupt gewünscht wird, ist von Einstellungen abhängig, die vor allem im Rahmen der Familie geweckt und gefestigt werden sollten. Als Feld für jene Aktionen aber, auf die das in der Schule erworbene Wissen hinauslaufen könnte und in denen es sich bewähren sollte, bietet sich wohl mehr als die Schule selber der weite und pädagogisch wenig genutzte Bereich der Jugendarbeit an, der nicht den institutionellen Zwängen der Schule untersteht, sondern viel Freiraum für Initiativen von Einzelnen und Gruppen lässt.

4.3 Lernstufen

(34) Gewiss dürfen wir Kindern keine „heile Welt“ vorgaukeln – angesichts der Massenmedien können wir das auch gar nicht - , aber ebenso gewiss richten wir unabsehbaren Schaden an, wenn wir Kinder und Jugendliche zu früh mit der vollen Wucht der Probleme überfallen. In den früheren Altersstufen sollte es vielmehr darum gehen, den Wert des Lebens erfahren zu lassen, seine Schönheit, seine Würde, auch die Ehrfurcht vor fremdem Leben. Erst später sollte die Vermittlung eines weitgespannten kritischen – nie einseitigen! – Problemwissens hinzukommen: Was wann welcher Gruppe und welchen Einzelnen förderlich sein kann, das herauszufinden ist eine schwierige Aufgabe für Erzieher und Lehrer.

5. Dimensionen der Antwort

5.1 Prinzipien unverkürzter Menschenbildung

(35) Angesichts der heute zu beobachtenden Abnahme elterlicher Erziehungskompetenz sei zunächst an fünf Prinzipien jeder guten Menschenbildung erinnert, die einander ergänzen (ohne aufeinander zurückführbar zu sein): Es kommt darauf an,

-         Kindern Liebe und Geborgenheit zu schenken,

-         mögliches Vorbild zu sein und Erfahrungen anzuregen,

-         bewältigbare Freiräume zu gewähren,

-         einsehbare Regeln zu finden und durchzusetzen,

-         selbständige Verantwortung zu wecken.

Versagen Eltern hierin, sind alle weiteren Lernprozesse enorm behindert.

(36) Als Kommentar nur dies: Grundlegend ist die „Liebe“ - aber was besagt dieses oft missbrauchte Wort? Versuch einer kurzen Antwort: Zuneigung auf der Basis von Achtung (vgl. auch Janusz Korczak). Ermöglicht die Liebe im Kind die Bejahung des Lebens, dann braucht es weiterhin Vorbilder, an denen es sich ausrichten und aufrichten kann. Erzieher sollten nicht selber Vorbilder sein wollen, aber doch so leben, dass sie sich nicht schämen müssen, wenn sich Heranwachsende von sich aus an ihnen orientieren. Auf jeden Fall müssen Kinder zu Erfahrungen angeregt werden, die sie von allein kaum machen würden – hierfür benötigen Erzieher Beobachtung, Takt und Mut. Kinder brauchen aber auch – gerade in unserer künstlich verplanten Lebenswelt –  Freiräume, und zwar solche, die sie schon meistern können. Freiräume können nicht uferlos sein, darum sind ergänzende Regeln nötig. Am besten ist, wenn diese Regeln gemeinsam gefunden und gemeinsam durchgesetzt werden – nötigenfalls müssen das die Erzieher aber auch allein übernehmen. Personalisation schließlich meint, vernünftige Disziplin zunehmend durch ebensolche Selbstdisziplin zu ersetzen – dann sind nicht mehr Druck oder gar Zwang am Platze, sondern nur ein zwar ernstes, aber behutsames Wecken, das Wecken einer Verantwortung, die die Heranwachsenden hinsichtlich ihrer Inhalte selbständig ausgestalten.

5.2 Ausweitung des pädagogischen Blicks vom individuellen zu gesellschaftlichem Lernen

(37) Schrittweise haben wir in unserer geschichtlichen Situation die Aufmerksamkeit der Pädagogik auszuweiten:

zunächst vom wissensfördernden Unterricht zu der auf Einstellungen und Handlungsweisen einwirkenden Erziehung, dann von der Erziehung Heranwachsender zur Selbsterziehung der Erzieher, ferner von der sowohl Erziehung als auch Unterricht einbegreifenden Bildung zu den vielfältigen sonstigen Lernprozessen von Kopf,Hand und Herz, die den Einzelnen im Laufe seines Lebens verändern, schließlich und vor allem von dem in dieser Weise umfassend verstandenen Lernen Einzelner zu gesellschaftlichen Lernbewegungen, also zum Lernen von Gruppen, ja letztlich von ganzen Gesellschaften (wie es schon 1979 der „Lernbericht“ des Club of Rome thematisiert hat). Erinnert sei an die Friedens-, die Öko- und die Frauenbewegung, jetzt an die globalisierungskritische Bewegung...

5.3 Teilnahme an gesellschaftlichen Lernbewegungen

(38) Was können wir – gerade pädagogisch – tun, damit die Abstraktheit der nötigen Fernstenliebe uns nicht überfordert? Globale Vernetzungen mit Gleichgesinnten können uns ermutigen, und diese werden schon durch die neuen Medien erheblich erleichtert, vor allem aber durch Nichtregierungsorganisationen und auch durch die globalen Kontakte und Partnerschaften in den Kirchen ermöglicht, die uns auch die Fernsten menschlich nahe bringen.

(39) Den Internationalen Versöhnungsbund, Amnesty International, Greenpeace, Attac, Kinderhilfswerke und andere NGOs, die oft gute Jugendarbeit leisten, erst recht aber die Kirchen gibt es längst, wir brauchen sie nicht erst selber zu gründen, aber sie sind darauf angewiesen, dass wir sie mit lebendigem Engagement erfüllen. Zumindest in diesem vorbereiteten Rahmen können alle von uns, die es wirklich wollen, viel tun.

(40) Lassen wir uns nicht von dem oft zu hörenden (die eigene Untätigkeit nur scheinbar entschuldigenden) Einwand beirren, es handle sich bloß um Tropfen auf den heißen Stein. Heute die Leiden eines Mitgeschöpfs zu lindern, trägt seinen Wert und Sinn in sich selbst – sogar dann, wenn morgen „die Welt unterginge“. Und für die Betroffenen kann unsere Hilfe die Ermöglichung eines ganzen Lebens bedeuten, das nichts Geringeres ist als das eine Leben, das jeder von uns erhalten hat.


Weiterführende Veröffentlichungen des Verfassers:

Mit Peter Kern: Pädagogik im Atomzeitalter, Freiburg i.Br. 2.Aufl. 1984

Mit Peter Kern.: Notwendige Bildung, Frankfurt a.M. u.a. 1985

Verbindliche Menschenrechte – verbindliche Menschenpflichten. In: Interkulturell, hg. von der Forschungsstelle Migration und Integration an der Pädagogischen Hochschule Freiburg, Jg.1999, H.1/2, S.36-54

Vernünftige Ethik für eine aus den Fugen geratende Welt. In: B.Goebel/M.Wetzel (Hg.), Eine moralische Politik? Vittorio Hösles Politische Ethik in der Diskussion, Würzburg 2001, S.267-287 Zukunftsfähige Bildung – Herausforderung und Chance. In: Perspektive PH Freiburg, hg. vom Rektor der Pädagogischen Hochschule Freiburg (Red. M.Klant und H.Uhl), Freiburg i.Br. 2002, S.37-40

Education for Sustainable Development. In: Riga Teacher Training and Educational Management Academy (RPIVA), Zinatniskie Raksti/Scientific Articles IV, Riga 2004, S.100-108








 


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