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Allgemeinbildung und Friede

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ALLGEMEINBILDUNG und FRIEDE ‑

Pluralismus oder allgemeinverbindliche Öko‑Ethik?



1. Neue Bildung?


Der Begriff „Bildung“ ist einem Kreuzfeuer der Kritik ausgesetzt worden.

Es handele sich, so wird geurteilt, um einen „idealisierend‑überhöhenden Begriff“, der die Praxis nicht erreiche; und: „Bildung“ sei ein „historisch überholter“ Begriff der Klassengesellschaft des 19. Jahrhunderts; schliesslich kommt noch ein sehr schwerwiegender Vorwurf: „Bildung“ sei ein „unpoli­tischer Begriff“. In solcher Kritik sieht der bekannte Erziehungswissenschaftler Wolfgang Klafki „partielle Wahrheitsmomente“, die aus seiner Sicht dennoch „nicht den Verzicht auf den Bildungsbe­griff als Grundkategorie im Hinblick auf unsere päda­gogischen Gegenwarts- und Zukunftsaufgaben“ rechtfer­tigen. Der Begriff „Bildung“ ist für Klafki „unbedingt notwendig“, wenn Pädagogik „nicht in ein unverbundenes Nebeneinander oder gar Gegeneinander von Einzelaktivitäten auseinander fallen soll“; nur eine „zentrale Kategorie wie der Bildungsbegriff oder ein Äquivalent“ mache pädagogische Praxis „begründbar und verantwortbar“. Klafki urteilt: „Bildung muss... als Selbstbestimmungs- und Mitbestimmungsfä­higkeit des einzelnen und als Solidaritätsfähigkeit verstanden werden...“.

Solch ein Versuch, den Bildungsbegriff gegen seine Kritiker zu rehabilitieren, ist angesichts des desolaten Weltzustandes mehr als löblich. Gelingt Wolfgang Klafki die Wiederbelebung des Bildungsbegriffes?

Im Anschluss an die deutsche Klassik müssten gegenwär­tige bildungstheoretische Bemühungen „Bildung als Allgemeinbildung“ auslegen. Das „Allgemeine“ dieser „Bildung“ wird von Klafki dreifach bestimmt, wobei eine mögliche philosophische und logische Auslegung des „Allgemeinen“ unterbleibt.


  • Erstens besage „allgemein“, „dass Bildung eine Mög­lichkeit und ein Anspruch aller Menschen der be­treffenden Gesellschaft bzw. des betreffenden Kul­turkreises, ja letztlich der Menschheit im ganzen ist...“.
  • Zweitens verweise „allgemein“ „auf das Insgesamt der menschlichen Möglichkeiten, sofern sie mit der Selbstbestimmung und der Entwicklung aller anderen ­Menschen vereinbar sind“; Klafki sieht die­se Möglichkeiten im Konzept der „allseitigen Bil­dung des Menschen“ verwirklicht, wie es u.a. Johann Heinrich Pestalozzi theoretisch entwarf und praktisch er­probte. Das ist eine mutige Notiz; denn ein anderer berühmter Pädagoge, Hartmut von Hentig, urteilt, dass ihm Pestalozzi heutzutage rein gar nichts mehr zu sagen habe.
  • Drittens meint „allgemein“, „dass Bildung sich zen­tral im Medium des Allgemeinen vollzieht oder voll­ziehen solle, d.h. in der Aneignung von und der Auseinandersetzung mit dem die Menschen gemeinsam Angehenden, mit ihren gemeinsamen Aufgaben und Problemen...“.

Diesen dritten Gesichtspunkt zur „Bildung im Medium des Allgemeinen“ präzisiert Wolfgang Klafki im Blick auf „Zentralprobleme“ bzw. „Schlüsselprobleme“ unse­rer Gegenwart und der vor uns liegenden Zukunft.

Allgemeinbildung könne es heute nicht mehr zu tun haben mit der Vermittlung von einem „verbindlichen Kreis von Kulturinhalten“; das „Kanonproblem“ sei neu zu lösen: „Wir müssen die Frage heute m.E. neu, und zwar auf dem Stand eines kritischen, historisch-ge­sellschaftlich-politischen und zugleich pädagogischen Bewusstseins stellen“.

 Das wurde bereits 1985 gefordert; bis heute, 2011 blieb eine überzeugende Antwort aus.


2. Allgemeinbildung als allgemeine Unverbindlichkeit

Klafkis These lautet: „Bildung bzw. Allgemeinbildung bedeutet, in der hier angesprochenen Perspektive, ein geschichtlich vermit­teltes Bewusstsein von zentralen Problemen der gemein­samen Gegenwart und der voraussehbaren Zukunft gewon­nen zu haben, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und Bereitschaft, sich ihnen zu stellen und am Bemühen um ihre Bewälti­gung teilzunehmen“.

Hinter achtzehn Spiegel­strichen reiht Wolfgang Klafki dann solche „Schlüsselprobleme“ auf; ich nenne hier nur die ersten:


  • „die Friedensfrage und das Ost-West-Verhältnis“
  • „die Umweltfrage“
  • „Möglichkeiten und Gefahren des naturwissenschaft­lichen, technischen und ökonomischen Fortschritts“
  • „sog. ,entwickelte Länder’ und ,Entwicklungsländer’ sowie das Nord-Süd-Gefälle“.

Schon diese vier Problemfelder verweisen auf die zentralen Herausforderungen im Atomzeitalter:


  • auf die Atomkriegsgefahr, die aus der „Endzeit“, in die wir durch das Wissen um den Bau von Atom-„Waf­fen“ geraten sind, unversehens ein „Zeitenende“, und zwar vom Menschen verursacht, machen kann. Der ergänzende Hinweis bei Klafki auf „das Ost-West-Gefälle“ ist dem Erscheinen seines Textes 1985 geschuldet. Nichtsdestotrotz: Die atomare Bedrohung hält auch nach dem Zusammenbruch des Sowjetimperiums an, ja sie hat sich insofern noch verschärft, als heute die Staatengemeinschaft als ganze instabiler geworden ist; vor allem aber auch dadurch, dass Atomwaffen sehr wohl in die Hände von Terroristen geraten können. Die aktuelle Diskussion um die Nutzung der Kernenergie zur Stromgewinnung ist eine gefährliche Verengung, wenn die militärischen Optionen zur Kernenergienutzung in Waffensystemen nicht mit bedacht werden;
  • auf die wirtschaftlichen Wucherungsprozesse ange­sichts der heute vorherrschenden Weise von Produk­tion und Konsum, Wucherungsprozesse, die aufgrund des erdumspannenden Weltmarktes keine Region mehr unberührt lassen (ökonomische Globalisierung); sie schädigen in dreierlei Hin­sicht: einerseits durch zügellose Ressourcenent­nahme, andererseits durch fortschreitende Naturver­schmutzung, ja,‑-zerstörung, drittens durch gestei­gerten Energieumsatz mit Folgewirkung für unsere Atmosphäre;
  • auf das Elend der armen Länder mit dem exponentiell ansteigenden Bevölkerungswachstum und der zuneh­menden Verbreitung von Hunger und Elend;
  • und schliesslich auf die Struktur des Denkens der Neuzeit, auf das „berechnende“ Denken der macht­förmigen (Natur-) Wissenschaften, aus dem heraus die Menschen, wie Descartes es wollte, sich zu „Herren und Eigentümern der Natur“ gemacht haben.

Zu fordern, dass solche Themen von den „Gestaltern von Richtlinien, Lehrplänen, Curricula, aber auch auf der Ebene des konkreten Unterrichts unter Mitbestimmung von Eltern und Schülern“ zu berücksichtigen seien, ist heute unter der Zumutung der ökonomischen Globalisierung nicht überall selbstverständlich; auch die Theoriediskussion der modernen Erziehungswissenschaft ist hier nach wie vor mehr als defizitär. Aus dieser Sicht erscheint Wolfgang Klafkis Themenkatalog als ein mutiger Beitrag in der dunklen Zeit weit verbrei­teter Apokalypseblindheit.

Frei­lich, bei näherem Hinblick besteht der Mut lediglich im Nennen der Problemfelder. Für Klafki ist die öf­fentliche Diskussion dieser Themen auch in der Schule bereits ein Erfolg; er sieht, wie viel Anstrengung es kostet, allein über die Art der „Schlüsselprobleme“ der jeweiligen Zeit einen „hinreichenden Konsens“ zu erzielen. Vor die Liste der von ihm genannten Zen­tralprobleme stellt er den bedenkenswerten Satz: „Wohlgemerkt: Ich unterstelle nicht die Erreichbar­keit eines völligen Konsenses über die Lösungen sol­cher Schlüsselprobleme. Ich unterstelle nur die Mög­lichkeit, hinsichtlich der Problemstellungen zu einer hinreichenden Übereinstimmung zu kommen“. Das klingt nobel, erscheint bescheiden, lässt aber der Pluralität jeden Raum, atmet den Geist toleranter Liberalität - und bleibt in der Sache unverbindlich.

Können wir uns angesichts der Herausforderung des Atomzeitalters einen solchen unverbindlichen Plura­lismus noch leisten? Steckt nicht auch in ihm eine tödliche Gefahr?

Was ist der Sinn von Didaktik, Bildungstheorie und Allgemeinbildung, wenn Existenzfragen der Menschheit unentschieden bleiben?

Kein mir bekannter Lehrplan fordert unmissverständlich die Abschaffung aller A-B-C-Waffen, die Einstellung der so genannten friedlichen Nutzung der Kernenergie, die bedingungslose Abkehr von der Ideologie des quantitativen Wirtschaftswachstums. Kein Lehrplan zeigt mit den notwendigen Konsequenzen auf, was zu tun ist, um die Arm-Reich-Problematik aufzulösen. Kein Lehrplan thematisiert auch nur die Gefahren des heute vorherrschenden berechnenden Denkens. Im Gegenteil: Die social sciences werden marginalisiert, das berechnende Denken, die Naturwissenschaften, noch dazu im Dienste der Wirtschaft, werden favorisiert.

Verbindlichen Orien­tierung?

Theodor Wilhelm erinnerte einmal an einen Gedanken Erich Wenigers: „Allgemeinbildung ist Bildung im Modus der Verantwortung“. Bei Weniger heisst es wörtlich: „Bildung ist der Zustand, in dem man Verantwortung übernehmen kann“. Worin aber besteht die „Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis“ (Erich Weniger) im Blick auf die „Verantwortung“ gegenüber dem möglich gewordenen atomaren Holocaust, gegenüber den Wucherungsprozessen der Wirtschaft, gegenüber den Unterdrückten und Ausgebeuteten dieser Welt, gegenüber der fragwürdigen Dominanz des berechnenden Denkens?

Welche „Sicherheits“-­Politik, welche Wirtschafts-Politik, welche Entwicklungs-Politik, welche Wissenschafts-Politik ist pädagogisch geboten? Diese Frage wird heute im Sinne einer heteronomen Pädagogik beantwortet: Es ist die Politik und es ist die Wirtschaft, die, im Horizont des vorherrschenden Zeitgeistes, der Pädagogik ihre Ziele direkt und indirekt vorgeben. Pädagogik ist so längst zur Magd der Politik und der Wirtschaft geworden. Notwendig wäre dagegen die Etablierung einer autonomen Pädagogik; eigenständig hätte sie insofern zu sein, dass sie aus ihrer eigenen Kompetenz heraus der Politik und der Wirtschaft sagt, was pädagogisch für einen gelingenden Bildungsprozess geboten sei.

Wenn, wie noch zu zeigen sein wird, die tradierte Machtpolitik unver­drossen den Weg in die von niemandem zu verantwor­tende Katastrophe geht, dann ist der Spiess umzudre­hen: Nicht der Politiker hat dem Pädagogen zu sagen, welche Politiken geboten ist, sondern der Pädagoge hat aus anthropologischem Wissen und ethi­scher Orientierung dem Politiker den Weg zu weisen! Pädagogische Hybris? Angesichts der Hybris der herrschenden Politiken mit ihren tödlichen Konsequenzen dann wenigstens eine Hybris, die noch einen Funken Hoffnung bei sich hat.

Wir leben inmitten unzähliger Kultur- bzw. Zivilisa­tionsgüter. Diese alle der jeweils nachwachsenden Generation vermitteln zu wollen, hiesse, sich der Illusion hingeben, heute noch eine enzyklopädische Ausbildung verabreichen zu können. Schon aus quanti­tativen Gründen kommt der pluralistische Liberalismus heute pädagogisch an seine Grenzen. Pädagogen haben auszuwählen, und zwar jene Güter, von denen sie be­gründet annehmen, dass diese bildende Wirkungen für die jeweiligen Adressaten haben; und auch diese Bil­dungsgüter können nur in exemplarischer Weise vermit­telt werden. Die Auswahl selbst soll nicht willkür­lich erfolgen, nicht zufällig oder gar dogmatisch sein. Folglich haben Pädagogen wissenschaftliche Verfahren für den Prozess der Auswahl erarbeitet; und lange hat für viele die „didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung“ gegolten. Didaktik so verstanden wird dann selbst eine Form der Bildungstheorie.

Freilich, auch auf diese Weise wird das Normenproblem nicht gelöst.

Auf unser Thema bezogen: Mit Hilfe von Klafkis didaktischer Analyse liesse sich zeigen, dass ich sowohl den tradierten als auch den innovativen Weg zum Frieden zum Gegenstand des Unterrichts zu ma­chen habe. Die Entscheidung darüber, welcher Frie­densbegriff und damit welche Friedenspädagogik im Atomzeitalter geboten sei, ist so pädagogisch nicht entscheidbar. Diese Entscheidung bleibt dann zurück­verwiesen an die Politik. Vielleicht gibt es aber eine Lösung, wenn man hinter die Didaktik zurückfragt und die zugrunde liegende Bildungstheorie konsultiert. Nur hier wiederholt sich das Dilemma auf anderem Niveau: eine verbindliche Bildungstheorie gibt es ebenso wenig wie eine verbindliche Didaktik, die ver­bindliche Bildungsziele legitimieren könnte. Bil­dungstheorien spiegeln ihrerseits nur die Pluralität der Weltauslegungen und Menschenbilder, die heute je­weils um Anerkennung ringen. Und so stehen sich natu­ralistische, westlich pragmatische, östlich marxisti­sche, humanistische, christliche Pädagogik-Konzeptio­nen gegenüber, ja, schlimmer noch: innerhalb dieser Gehäuse kommt es noch zu unterschiedlichen Deutungen, wie das am Beispiel der widersprüchlichen Auslegung der Bergpredigt innerhalb der christlichen Positionen anschaulich wird.

Es rächt sich also bitter, wenn Erziehungswissen­schaftler Didaktikkonzeptionen, Bildungstheorien oder einen Begriff von Allgemeinbildung entwerfen, ohne zureichend die heutige Ethik-Diskussion mit einzube­ziehen und ohne ihre Überlegungen in einer umgreifen­den Anthropologie zu verorten. Ohne Anthropologie und Ethik bleiben die Überlebensfragen der Menschheit unentschieden.

Haben wir in dieser Unentschiedenheit den tieferen Grund dafür zu sehen, weshalb die Theorie und Praxis der Friedensarbeit so gänzlich auf die etablierte Erziehungswissenschaft verzichtet?

Auch Wolfgang Klafki hat sein Versprechen, den Bil­dungsbegriff so auszulegen, dass die pädagogische Praxis „begründbar und verantwortbar“ werde, nicht einlösen können; für ihn wurde lediglich „die Frie­densfrage“ als zu be­handelndes Thema begründbar; mögliche Lösungen blie­ben dagegen in unverantwortbarer Weise offen.

„Bil­dung“ als „Selbstbestimmungsfähigkeit“, „Mitbestim­mungsfähigkeit“ und „Solidaritätsfähigkeit“ zu be­stimmen, droht in blossen Leerformeln zu versanden: die furchtgetriebene und verstandgesteuerte Machtkon­kurrenz schliesst in ihrem Verständnis Selbstbestim­mung, Mitbestimmung und Solidarität ein, ohne die todbringenden Partikularinteressen zu überwinden. „Mitverantwortlichkeit für Gegenwart und Zukunft“ fordert Wolfgang Klafki zu Recht; allein, die diese „Verantwortung“ begründende und legitimierende An­thropologie und Ethik wird nicht zureichend in die pädagogische Reflexion einbezogen ‑ obgleich der Hinweis u.a. auf die umgreifende Anthropologie eines Pestalozzi hoffen liess. Die Konsequenz ist statt einer inhaltlich präzis bestimmten Allgemeinbildung der Entwurf einer allgemeinen Unverbindlichkeit.

Wie ist dem zu begegnen? Ist „Verbindlichkeit“ wirklich nur um den Preis von „Unwissenschaftlich­keit“ zu erzielen? Und falls ja: welche Bedeutung hat dann diese Art von Wissenschaft für unser Leben?


3. Allgemeinverbindliche Öko‑Ethik für den Frieden

Das Thema „Frieden“ hat eine ehrwürdige Tradition. Im mittelalterlichen Friedensbegriff verschmilzt die germanische mit der antik-christlichen Friedensvor­stellung zu einem höchst komplexen Friedensbegriff, in dem zwischen „pax aeterna“, dem zeitenthobenen Frieden der menschlichen Seele in Gott, und „pax temporalis“, dem zeitlich irdischen Frieden mit dem Nächsten als Haus- und Staatsfrieden, zu unterschei­den ist. Später wird der Staatsfriede, „pax civilis“, ins Verhältnis gesetzt zum Vernunft-Frieden Kants als säkularisierter Form der „pax aeterna“; Kant: „Zum ewigen Frieden“.

Auch die pädagogische Seite des Friedensthemas hat eine lange Geschichte. In der patristischen Tradition findet sich eine Differenzierung der Friedensbegrif­fe, die zugleich eine pädagogische Orientierung ab­gibt. Noch um 1260 schrieb Berthold von Regensburg: „Der erste fride... daz ist fride mit gote, der ander fride... daz ist fride mit dir selber. Der dritte fride daz ist fride mit dinem naehsten“ (v. Regensburg um 1260). Auch heute finden sich diese Themen in den Ansätzen der Friedenspädagogik wieder, wenn zwischen „anthropologisch-personalen“, „anthro­pologisch-idealistischen“ und „gesellschaftlichen“ Modellen unterschieden wird.

„Friede mit Gott“ - das erscheint als eine Angele­genheit des Religionsunterrichtes, und sie kann fak­tisch so betrieben werden, dass die Stellungnahme zur atomaren Hochrüstung nicht in ihren Kompetenzbereich aufgenommen wird.

„Friede mit mir selber“ - das erscheint als eine Angelegenheit der Privatsphäre, und sie kann faktisch so gestaltet werden, dass der Bezug zur atomaren Hoch­rüstung ausgeblendet bleibt.

„Friede mit dem Nächsten“ - das erscheint als eine Angelegenheit des dialogischen Verhältnisses in der Kleingruppe, und sie kann faktisch so arrangiert werden, dass die Vernetzung mit der atomaren Hoch­rüstung überhaupt nicht wahrgenommen wird.

„Friede mit Gott“, „Friede mit mir selber“, „Friede mit dem Nächsten“ erscheinen in solcher Perspektive sehr wohl als Gegenstand pädagogischer Bemühungen, und diesen Bemühungen liegt - in günstigen Fällen - ­die abendländische Ethik der Nächstenliebe der Huma­nisten und eines recht verstandenen Christentums zugrunde. In dieser Weise wird Friedenspädagogik auch öffentlich akzeptiert, sowohl von der tradierten Erziehungswissenschaft als auch von der tradierten Politik.

Erst die Ausweitung der friedenspädagogischen Arbeit auf die aktuellen ge­samtstaatlichen Dimensionen, auf die uns tragende Natur und auf das Lebensrecht künftiger Generationen gerät ins Kreuzfeuer der Kritik. Wer die mehr oder weniger privat bleibende Ethik der Nächstenliebe, die den Herrschenden in ihrem Politikverständnis jeden masslosen Spielraum lässt, zu einer Fernen- und Zu­kunftsethik ausweitet, der mischt sich, wie zu zeigen ist, ethisch legitimiert, auch in die grosse Politik ein, der darf und kann die tradierten Formen hoch ­technisierter Rüstungspolitik nicht länger gut heissen. Und prompt weist das strukturkonservative Establish­ment solche Einmischungen als unzulässig zurück. .

Prüfen wir das Recht und die Pflicht, solche päda­gogischen Einmischungen in die Herrschaft der Mili­tärexperten im Atomzeitalter zu wagen.

Carl Friedrich von Weizsäcker hat zeigen können, dass Geschichte in „Ebenen“ und „Krisen“ verläuft. Diejenige Ebene, die uns hinsichtlich der Ethik der Nächstenliebe (und darin eingeschlossen: des Vernunft-Begriffes) noch heute bestimmt, wurde in jenem Zeitraum zwischen 800 und 300 vor Chr. er­reicht, den Karl Jaspers als „Achsenzeit“ bestimmt, eine Entwicklungsstufe, auf die in der modernen Ethik-Diskussion zunehmend Bezug genommen wird. Bei aller Vielfalt der gei­stesgeschichtlichen Strömungen der Achsenzeit ist das Gemeinsame einerseits die radikale Selbständigkeit des Einzelnen im Vernehmen einer neuen Qualität ethischer und religiöser Ansprüche und Möglichkei­ten - das Vernehmen der Vernunft, die die zerstöre­rische Angst/Furcht überwindet -, andererseits die Ausweitung des Geltungsbereiches dieser Ethik von der jeweiligen Bezugsgruppe auf prinzipiell alle Men­schen. Der Anspruch, dieser neuen Ethik notfalls bis zum Opfer des eigenen Lebens zu folgen, ist so radi­kal, dass zunächst und dann auch in der seitherigen Geschichte immer nur wenige Einzelne ernst damit machten. Dass ihre Befolgung grundsätzlich möglich ist, bezeugen in ihrem Erscheinungsbild so unter­schiedliche Gestalten wie Sokrates für die Antike und Jesus für das Christentum. Und aus diesem Zeugnis lebten und leben immer wieder grosse Einzelne, ob sie nun öffentlich bekannt wurden oder namenlos blieben.

Von dem Anspruch einer vernehmenden Vernunft her erfor­dert das Atomzeitalter keine neue ethische Qualität. (Da liegt heute bei ethisch Engagierten oft ein Selbstmissverständnis vor, wenn eine „neue Ethik für das Atomzeitalter“ gefordert wird, in Wahrheit jedoch lediglich für die überlebensnotwendige Erweiterung des Anwendungsbereiches der alten Ethik aus der Achsenzeit plädiert wird.).

Neu sind allerdings zwei Aspekte, zwei Ausweitungen des Gel­tungsbereichs der alten Nächsten-Ethik: zum einen die Ausweitung des Geltungsbereiches dieser Ethik über die Menschheit hinaus auf alles Lebendige und über die Gegenwart hinaus auf alle Zukunft; zum anderen die Einsicht, dass das, was bisher ethisch wünschens­wert war, nunmehr schlechterdings (über-)lebensnot­wendig ist.

Die klassische Ethik der Nächstenliebe hat des Men­schen Pflichten gegenüber der Natur insgesamt und gegenüber der Zukunft noch nicht deutlich genug in den Blick gebracht. Vor allem Kant meinte: „Nach der blossen Vernunft zu urteilen, hat der Mensch sonst keine Pflicht als bloss gegen den Menschen (sich selbst oder einen anderen); denn seine Pflicht gegen irgendein Subjekt ist die moralische Nötigung durch diesen seinen Willen“. Von diesem Gedanken ist auch Kants kategorischer Impera­tiv in der bekannten Formulierung getragen: „Handle so, dass du die Menschheit sowohl in deiner Person als in der Person eines jeden anderen jederzeit zugleich als Zweck, niemals nur als Mittel brauchest“.

Spätestens aber im Atomzeitalter ist die Kantische anthropozentrische Pflichtenethik zu erweitern: Handle so, dass nichts nur als Mittel, sondern stets zugleich auch als Zweck wahrgenommen werden kann! Dann existiert nicht nur die vernünftige Natur, der Mensch, als Zweck an sich selbst, wie Kant urteilte, sondern die Natur überhaupt, ja das Leben schlechthin wird in den Geltungsbereich der Ethik einbezogen. Was das bedeutet, zeigen u.a. die schönen phänomenologi­schen Studien Hanspeter Padrutts im Anschluss an Martin Heidegger: Welt begegnet uns nicht länger in der bloss verrechnenden Perspektive des vernutzenden Habens; ökologische, ja ökosophiche Verantwortung wird möglich.

Diese Ausweitung des Geltungsbereiches der Ethik der Nächstenliebe wird angesichts des gesteigerten Mit­tel-Gebrauchs durch die Technik noch einmal um vieles dringender. Hans Lenk: „Mit der Ausdehnung der tech­nischen Einwirkungsmöglichkeiten sowie der Langzeit­effekte von unter Umständen irreversiblen Änderungen der weitgehend künstlich geprägten Umwelt entstehen weitergehende Verantwortlichkeiten, die zumindest die Relevanz moralischer Urteile zeitlich, sozial und räumlich ausdehnen. In einer durch technische Ein­griffe, ökonomische Abhängigkeiten, ökologische Systembedingungen näher zusammenrückenden, immer enger verflochtenen Welt kann keine Moral der bloss auf Menschen gerichteten Nächstenliebe genügen, sondern die Ethik muss darüber hinaus von einer zu praktizierenden Verantwortung für die gesamte Mensch­heit getragen werden“. Verantwortung für die gesamte Menschheit aber heisst, wie das Hans Jonas überzeugend begründet hat: „Das Seinsollen von etwas“; und: „Die Pflicht zum Dasein und Sosein einer Nachkommenschaft überhaupt“.

„Hans Jonas greift in seinem Buch ,Das Prinzip Ver­antwortung’, das eine Ethik für die ,Zivilisation’ zu geben versucht, auf eine Frage von Leibniz zurück: ,Warum gibt es eher etwas als nichts?’. Das ,Warum’ in dieser Frage kann für Jonas nicht eine Ursache meinen, weil eine Ursache, zum Beispiel die Schöpfung durch einen Schöpfergott, ja selbst wieder unter diese Frage geraten würde. Der Sinn der Frage sei für ihn der, warum überhaupt etwas im Vorrang zum Nichts sein solle. Und das ,Prinzip Verantwortung’ wurzle in der Antwort, dass etwas sein solle und nicht nichts. Da der Weltuntergang inzwi­schen herstellbar ist, gewinnt die Frage von Leibniz eine ganz neue Dimension. Die Antwort ,Etwas, und nicht nichts, soll sein’ wird aber noch plausibler, wenn wir mehr auf die Stimmung achten, wie es Martin Heidegger in seiner Wiederaufnahme der Leibnizschen Frage getan hat: Dass etwas ist und nicht nichts, ist für ihn der ,Schrecken des Abgrundes’ und zugleich ,das Wunder aller Wunder’. Das Wunder aller Wunder, dass etwas ist und nicht nichts... . Auf dieses Wunder aller Wunder aber geben wir Menschen, ob wir es bedenken oder nicht, eine Antwort. Sie lautet primär ja. Auch ein verzweifeltes Nein wäre nicht verzwei­felt, wenn sich darin nicht das ursprünglichere Ja noch verbergen würde. Diese Antwort ist das von Jonas beschworene ,Prinzip Verantwortung’. Ver-Antwort-ung. Ja, ein ausdrückliches Ja, zum Wunder aller Wunder, dass etwas ist und nicht nichts. Nein zur Herstellung des Weltuntergangs“ (Hanspeter Padrutt).

Mit der Machtergreifung der Technologie hat sich die ethische Verantwortung des heutigen Menschen wesent­lich erweitert - bis hin zu einer Verantwortung für den Zustand der Natur, den Zustand der Biosphäre und des künftigen Lebens der Menschenart.

Es gilt also: Vernehmende Vernunft als Wahrnehmung des jeweils nächsthöheren Ganzen ist zugleich ökolo­gische Vernunft. Aus ihrer Sicht ergibt sich für eine erst noch weiter zu präzisierende Öko-Ethik: Alle Lebewesen sind bedürftig, und alle Lebewesen sind zur Befriedigung ihrer Bedürfnisse aufeinander angewie­sen. Das ist die uns alle im Atomzeitalter bindende Grundnorm. Im Blick auf unsere immer folgenreicheren Ein­griffe in die Natur muss darum „vernunftgeleitete Solidarität“ alles Lebendige einschliessen; sie darf nicht nur als das Zusammenge­hörigkeitsgefühl aller Menschen verstanden werden und schon gar nicht als Solidarität partieller Gruppen oder Klassen gegenüber den jeweils anderen (hier gilt letztlich das Gebot der „Feindesliebe“), sondern darüber hinaus geht es um eine die Natur insgesamt umgreifende „Lebensliebe“, um, wie es Erich Fromm formulierte, „Biophilie“.

Vor dem Hintergrund solcher Überlegungen, die hier nur sehr roh skizziert werden, wird deutlich, dass „Allgemeinbildung im Atomzeitalter“ sich nicht im Relativismus und Historismus des 19. Jahrhunderts verstricken muss. Indem u.a. Hans Jonas begründen konnte, dass Leben sein soll, dass es jedenfalls nicht durch den Menschen ausgelöscht werden darf, bekommen auch Pädagogen verbindliche Orientierungen für ihre friedenspädago­gische Arbeit. Die Öko-Ethik legitimiert das eindeu­tige Nein zur atomaren Hochrüstung und fordert ver­bindlich, Wege für einen innovativen Frieden zu suchen, wie er von einer sich recht verstehenden Friedensbewegung gegangen wird: mutig, mit Zivil­courage, voller Empathie für alles Lebendige, gewalt­frei, und getragen vom Geist der Feindesliebe.

Wieso liegt der einzig zukunftsweisende Friede, in dem noch ein Überleben der Menschheit und der sie tragenden Natur als Chance erscheint, in einem innovativen Friedensbegriff? Wird die Argumentation hier nicht dogmatisch; geht es gar um blosse Indoktrination, und um eine höchst gefährliche obendrein? Im Kontext der von Hans Jonas dargelegten Fernen- und Zukunftsethik haben wir bisher als ranghöchstes Gebot lediglich begründet gefunden: Leben soll sein; das Leben der Menschheit und der sie tragenden Natur darf prinzipiell nicht von Menschen aufs Spiel gesetzt werden.

Inwiefern folgt aus diesem Imperativ die konkrete Forderung nach nötigenfalls sogar einseitiger Abrüstung im atomaren Bereich?

Um diese Frage beantworten zu können, dürfen wir uns nicht einengen lassen von tradierten Denkbahnen; wir haben die Denkbewegung weit genug und mit langem Atem durchzuhalten, nüchtern und rational. Jeder vorzei­tige Abbruch dieser Denkbewegung hat tödliche Konse­quenzen. Die im Atomzeitalter notwendige Fernen- und Zukunftsethik hat gedanklich weit genug auszuholen, um antizipatorisch das einzufangen, was grundsätzlich möglich sein könnte, aber nicht sein soll: den atoma­ren Holocaust. Deshalb ist es zwingend, dass man sich darüber klar wird, dass wir heute immer zwischen zwei Risiken zu wählen haben. Wir müssen wählen, ob wir im Konfliktfall der Vermeidung des atomaren „Krieges“ („Leben soll sein“) oder der Erhaltung unseres poli­tischen Systems („Freiheit“ - das aber heisst ggf. „Leben wird nicht mehr sein“) den Vorrang geben wollen. Die tradierte Position, auch die der Erklä­rung zu „Friedenserziehung und Bundeswehr im Unter­richt“, lautet ohne Beschönigung: „Um unser politi­sches System zu erhalten, riskieren wir den Atomkrieg (und das heisst: der Friede ist nicht gleichrangig, sondern steht an zweiter Stelle). Und die nuklear­pazifistische Position lautet, ohne Beschönigung: Wenn wir unser politisches System nur mit der Dro­hung, d.h. mit der Inkaufnahme des Atomkrieges erhal­ten können, müssen wir seinen Untergang riskieren“ (Tugendhat) Dazu Hans Jonas: „Niemals darf Existenz oder Wesen des Menschen im Ganzen zum Ein­satz in den Wetten des Handelns gemacht werden.“

Der Bedeutung wegen wiederhole ich den Gedanken: Leben soll sein. Menschen haben die Pflicht, alles zu tun, um weder die Menschheit noch die sie tragende Natur auszulöschen. Die Billigung, Bejahung bzw. Beteiligung an der atomaren Hochrüstung schafft eine Situation, in der - aus welchen Gründen auch immer­ - ein atomarer Holocaust prinzipiell möglich ist. Anders lautende Beteuerungen sind unaufgeklärt, naiv; sie beruhen letztlich auf einer irrational gestimmten Hoffnung. Das Risiko dieser traditionellen „Frie­dens“-„Sicherung“ ist das mögliche Ende des Lebens. Das aber ist ethisch nicht erlaubt. Die ethische Konsequenz ist die Ablehnung jeder Form einer atomaren Rü­stung. Insofern ist es ethisch und eben auch politisch Heuchelei, wenn Staaten, die über Atomwaffen verfügen, anderen Staaten (etwa dem Iran) diese verwehren wollen. Alle Staaten haben ethisch keine Legitimation für Atomwaffen. Und wer heute über solche Waffen verfügt, hat sie, um der Zukunft der Menschheit willen, unverzüglich vollständig zu vernichten.

Es bleibt die Frage nach dem Opfer.

Haben wir ungünstigenfalls unsere verfassungsrecht­liche Freiheit zu opfern, um das Leben künftiger Generationen und der sie tragenden Natur zu ermögli­chen? Die Öko-Ethik fordert begründet: Leben soll sein; also lautet die Antwort eindeutig und verbind­lich: Ja. Damit schliesst sich der Kreisgang der Argumentation: Die Öko-Ethik ist im antiken Humanis­mus und in der christlichen Tradition gegründet. Spätestens im Atomzeitalter haben wir ernst zu machen mit ihren Imperativen, wir, d.h. die vielen Einzel­nen, die aus Gewissensimperativen ihren Beitrag leisten können für das Leben überhaupt. Für diese Haltung ist ein radikaler Gesinnungswandel die Vor­aussetzung. Diesen zu fördern, ist im Atomzeitalter mit Aufgabe der Pädagogik im weitesten Sinne, denn es geht nicht mehr nur um individuelle Bildungsprozesse, sondern zugleich auch um die Ermöglichung gesell­schaftlicher Lernprozesse.

Gerade Pädagogen könn­ten wissen, dass die humanen Möglichkeiten im Menschen erst durch Beanspruchung und Wagnis zum Ereignis, zur auch in der Gesellschaft sichtbaren Wirklichkeit wer­den. Erst die gemeinsamen Erfahrungen, das gelebte Leben jenseits der furchtgetriebenen und verstandge­steuerten Machtkonkurrenz, stiften die Vereinigungs­wahrheit jener Gelöstheit und weltüberlegenen Heiter­keit, aus der heraus sich die neue Lebenskultur mit zukunftsfähigen Lebensstilen bilden kann.

Dies zu fordern, so höre ich, sei das Ende der wis­senschaftlichen Pädagogik. Zunächst: Wer anstössig ist, gibt auch Anstösse. Auch im Umfeld etablierter Wissenschaft von hohem Niveau lassen sich „Anmerkun­gen zum Erlernen vernünftiger Verantwortung in unse­rer friedlosen Welt“ (Hans-Georg Wittig) ma­chen, die nicht ungehört verhallen.

Jetzt müsste die Diskussion um die existentielle Bedeutung der Wissenschaft im Zeitalter der Technik beginnen. Das fordert einen neuen Aufsatz. Nur eine kleine „Ketzerei“ als Denkanstoss:

 „Was verstehen Sie unter ,wissenschaftlich’?“

„Dass wir die von jedermann nachprüfbaren Gesetze finden, die ausdrücken, welche, und zwar welche gleichen Effekte unter gleichen Voraussetzungen, also bei wiederholten Experimenten, jedermann erwarten darf und muss.“

„Diese Aufgabe ist total unwissenschaftlich“, widersprach ich, „und nichts als die Folge einer ganz unkritischen Metaphysik!“

„Kommen Sie mir nicht mit Metaphysik!“ rief er.

„Ich Ihnen?“ fragte ich zurück. „Sie mir! Mit einem metaphysischen Vorurteil!“

„Ach! Und zwar welchem?“

„Mit der Voraussetzung, dass die Welt sich gleich­bleibe, dass sich ihre Ereignisse wiederholen.“

Er schwieg.

„Wäre es nicht denkbar, dass die Welt ein Prozess ist, ein in jeder Sekunde neuer? Dass es also, im Grossen gesehen, Wiederholungen gar nicht gäbe?“

„Das wäre das Ende der Naturwissenschaft!“ rief er und schlug die Hände über dem Kopf zusammen.

„Wo steht, dass es Wissenschaft geben müsse? Im übrigen ist die Welt nicht für die Wissenschaft da. Sondern, wenn überhaupt, die Wissenschaft für die Welt.“

„Auch diese Behauptung ist unwissenschaftlich“, schloss er.

Worin ich ihm gerne recht gab. ‑

(Günther Anders)

Trotz aller berechtigten Differenzen zwischen Günther Anders und Martin Heidegger - sie betreffen vor allem Heideggers Versagen gegenüber dem Nationalsozialismus - sei hier dennoch ergänzend Heidegger zitiert: „Das Bedenklichste ist, dass wir noch nicht denken; immer noch nicht, obgleich der Weltzustand fortge­setzt bedenklicher wird“. „Ob man die radikale Unmenschlichkeit der jetzt bestaunten Wis­senschaft einmal einsieht und noch rechtzeitig zu­gibt?“ fragt Heidegger, und weiter: „Die Übermacht des rechnenden Denkens schlägt täglich entschiedener auf den Men­schen zurück und entwürdigt ihn zum bestellbaren Bestandstück eines masslosen ,operationalen’ Modell­denkens. Durch die Wissenschaft wird die Flucht vor dem nichtrechnenden Denken organisiert und zur Insti­tution verfestigt“. Es soll hier nicht mehr der Sinn solcher Sätze interpretiert werden, noch weniger der des folgenden: „Die Wissenschaft denkt nicht“ (Heidegger). Wenigstens eine von Heidegger selbst stammende Erläuterung sei hinzugefügt: „Die Wissenschaft bewegt sich nicht in der Dimension der Philosophie. Sie ist aber, ohne dass sie es weiss, auf diese Dimension angewiesen. Zum Beispiel: Die Physik bewegt sich in Raum und Zeit und Bewegung. Was Bewegung, was Raum, was Zeit ist, kann die Wissenschaft als Wissenschaft nicht entscheiden. Die Wissenschaft denkt also nicht, sie kann in diesem Sinne mit ihren Methoden gar nicht denken. Ich kann nicht zum Beispiel mit physikali­schen Methoden sagen, was Physik ist. Was die Physik ist kann ich nur denken in der Weise des philosophi­schen Fragens. Der Satz: Die Wissenschaft denkt nicht, ist kein Vorwurf, sondern nur eine Feststel­lung der inneren Struktur der Wissenschaft: zu ihrem Wesen gehört, dass sie einerseits auf das, was die Philosophie denkt, angewiesen ist, andererseits selbst aber dieses Zu-Denkende vergisst und nicht beachtet“ (Heidegger).

Dass solche Sätze viel mit der Stellung der Wissen­schaft im Zeitalter der Technik zu tun haben, sollte vor allem auch von jenen „Erziehungswissenschaftlern“ gründlich bedacht werden, die noch Anlass haben, die hier roh skizzierte Friedenspädagogik als unwissen­schaftlich abzutun. Vor diesem Hintergrund fragt es sich auch, wie relevant die wissenschaftstheoreti­schen Auseinandersetzungen um die der Zukunft dienenden Friedenspäda­gogik wirklich sind, wenn sie immer noch in den Bahnen tradierten Wissenschaftsverständnisses erfol­gen. Im Grunde ist diese Frage 2011 insofern überflüssig geworden – das Thema „Friedenspädagogik“ steht gar nicht mehr auf der Agenda. Doch die Probleme sind demgegenüber alle noch nicht gelöst.


4. Allgemeinbildung im Atomzeitalter

Wenn Pädagogen überhaupt den Begriff „Allgemeinbildung“ erneuern wollen, dann müsste er angesichts der Herausforderun­gen des Atomzeitalters wie folgt begründet werden:


  • Der Mensch ist nicht nur auszubilden in den Berei­chen von Wissen und Können, was auf die Ziele hin stets ambivalent bleibt, sondern so zu bilden, dass die Möglichkeit, Vernunft zu vernehmen, zur wirken­den Kraft wird. Anthropologisch hat der Allgemein­bildung ein umgreifendes Verständnis vom Menschen zugrunde zu liegen, wie es durchaus von Johann Hein­rich Pestalozzi zu lernen wäre.
  • Wie speziell die Ausbildung in den Bereichen von Wissen und Können auch immer sein mag, alle Menschen, - gleich welcher Gruppe, Schicht, Klasse, Rasse sie angehören -, sind im Blick auf den sittli­chen Zustand zu bilden, und zwar so, dass sie befä­higt werden, die furchtgetriebene und verstandge­steuerte Machtkonkurrenz zu überwinden, um, anthro­pologisch verstanden, „frei“ zu werden für ein Leben aus dem Ursprung der „Liebe“.
  • Eine solche ethische Grundbildung hat dann verbind­lich zu werden, indem sie angewendet wird zur Lösung der uns alle bedrängenden Hauptprobleme im Atomzeitalter: Atomkriegsgefahr, ökonomische Wuche­rungsprozesse mit den einhergehenden Problemen der Umweltzerstörung einschliesslich der Veränderung des Klimas, Elend der armen Länder. Ein solches Engagement „heilt“ dann auch zugleich viele der individuellen Miseren.


Allgemeinbildung wird so konkret in den beiden Bil­dungszielen:

1. Befähigung zu gewaltfreiem Widerstand und

2. Einübung in ökologische Selbstbegrenzung.

Dieses Konzept ist an anderer Stelle ausführlich begründet worden (Kern/Wittig: Pädagogik im Atomzeitalter, 1984²).

Was „Pädagogik im Atomzeitalter“ nach einer solchen Grundlegung konkret für die einzelnen Schularten und Fächer, für Familie und Sozialerziehung, für Hoch­schule und Erwachsenenbildung, nicht zuletzt für Selbsterziehung, bedeutet, ist als Aufgabe erst kaum in Angriff genommen worden. Aber alle erhofften Be­mühungen werden wieder fruchtlos bleiben, wenn sie nur aus dem tradierten Geist der Machtkonkurrenz etablierter Wissenschaft entspringen. Vielleicht erschliesst eine Pädagogik im Atomzeitalter erst dann Zukunft, wenn sie als Einübung in Ökosophie begriffen wird.


Peter Kern


Literatur


Peter Kern: Allgemeinbildung und Friede – Pluralismus oder allgemeinverbindliche Öko-Ethik? In: Peter Heitkämper / Rolf Huschke-Rhein (Hrsg.): Allgemeinbildung im Atomzeitalter, Weinheim/Basel 1986, S.1-27. Dort auch Zitatbelege. Für das „haus-des-verstehen“ neu eingerichtet.




 


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