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Existentielle Empirie

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Existentielle Empirie

von Hans Wittig

(…) Wenn ich recht sehe, steckt in der hier knapp skizzierten Existentiellen Empirie die Chance einer Beantwortung der so bedeutsamen Frage nach der Verbindlichkeit von Zielsetzungen der Erziehung. Ihr zentraler Begriff ist der der “Erfahrung”, ‑ der Lebens‑Erfahrung des Menschen, dieser Erfahrung in ihrer Geschichtlichkeit, in der Vielfalt ihrer Wandlungen. Selbstverständlich bestreitet sie nicht die Unterscheidung von Sein und Sollen, aber sie nimmt diese Unterscheidung in die Lebens‑“Erfahrung” als ihren Ursprungsort hinein und macht deutlich, dass Wertungen verschiedener Art die innere Struktur des Menschen bestimmen, seine Deutungen der Welt und seiner selbst, seine Entwürfe und Entscheidungen. Das Sein des Menschen als “Individualität” umgreift sein je besonderes Werten, sein Verständnis vom Sollen; und das in seiner Selbst‑Erfahrung vernehmbar werdende Sollen und das Ernstmachen mit Imperativen wirkt sich aus in seinem je besonderen Sein. Dieser Hinweis deutet an: Sein und Sollen müssen nicht nur in kategorialer Hinsicht unterschieden, sondern auch, anthropologisch, in ihrer Verflechtung gesehen werden. Es gibt eine Vielzahl von Menschenbildern ‑ Dilthey u.a. haben sie in ihren anthropologischen Typologien charakteri­siert ‑, in denen vom “Gewissen” bis zur “Verantwortung” die Maße einander entsprechen. Eine existentielle Empirie, die in der Erschließung geschichtli­cher Lebens‑Erfahrung sich bewährt, vermag durch die Erhellung der in dieser geschichtlichen Lebens‑Erfahrung erprobten Maße dem Menschen zu sagen, was ihn verpflichtet, ‑ was ihn in seiner prinzipiell offenen Existenz verpflichtet oder in Schuld geraten lässt.

Eine Chance, Zielsetzungen der Erziehung als verbindliche vernehmbar zu machen?


1.

 Ein Beispiel. Nach dem Scheitern seiner Neuhof‑Unternehmung bedenkt der in die “Abendstunde eines Einsiedlers” geratene Pestalozzi ‑ noch fast ein Jahrzehnt vor dem Ausbruch der Französischen Revolution ‑ die Miseren der Menschen in seiner geschichtlichen Situation. Diese Menschen verstehen sich selbst aus ihren je besonderen Lebens‑Erfahrungen heraus, denken, planen, entscheiden aus ihrer jeweiligen Erfahrung als Patrizier, als Mitglied ihrer Zünfte bzw. Gilden, als untergeordnete Dienstleute, als arme Teufel in den Seegemeinden Zürichs. Die in der geschichtlichen Lebens‑Erfahrung begrün­deten und auch fixierten widersprüchlichen Lebens‑Auffassungen wirken sich aus in bedrohlichen Spannungen und Konflikten.

Wie ist in einer solchen geschichtlichen Situation eine Katastrophe zu verhindern?

Der Pädagoge in seiner Abendstunde denkt nicht an revolutionäre Veränderungen in den überlieferten Konzeptionen des Rechts und der Macht, des Eigentums, des beruflichen Wissens und Könnens. In ihnen sieht er bloße Instrumente der geschichtlichen Zivilisation, Instrumente ambivalenter Art, deren Wertigkeit abhängig ist von den Menschen, die über sie verfügen. Aus seiner eigenen Lebens‑Erfahrung bedenkt er deshalb, übrigens bereits in Distanz auch der Institution “Kirche” gegenüber, die Möglichkeit einer Verwandlung des Menschen selbst, ‑ ein neuartiges Erziehungsziel. Inmitten der geschichtli­chen Welt der Sich‑Streitenden müsse eine Erziehung wirksam werden, die durch alle innerweltlichen Widersprüche hindurch die Menschen von innen her einige.

Er kennt den geistigen Gehalt, der die Egozentrik aller Menschen aufbricht, ‑ die “Liebe”. Als Streitende seien die Menschen ihrer geschichtli­chen Situation, auch die innerhalb Zürichs, Menschen im “Elend der Lieblosigkeit”. In ihrer Lebens‑Erfahrung, entsprechend in ihrem Denken und Tun, fehle etwas Wesentliches: das in kirchlichen Gottesdiensten offensichtlich nicht zu erwirkende “Vertrauen” auf Gott, ‑ ein “Glaube”, in dem der Mensch innerhalb seiner je konkreten Situationen dem sich anver­traut, was in der “Liebe” seinen Ursprung habe. Das Lernen von Glaubens­-Lehren im Medium der Sprache lasse den Menschen bestenfalls im bloßen Spiel mit Möglichkeiten seiner selbst die Egozentrik seines Daseins durchbre­chen; erst im Wagnis von konkreten alltäglichen Glaubens‑Akten, erst in der Wahl solcher Entscheidungen, in denen es um in der “Liebe” begründete Imperative geht, werde der Mensch wirklich “frei”, ‑ frei zu einer “menschli­chen” Existenz, frei von dem, was im Streit ihn engagiert (Freiheit der Person).

So erfasst Pestalozzi in seiner Abendstunde das für ihn verbindliche Erziehungsziel. “Der Segen der Welt” sei “gebildete Menschlichkeit”, ‑ eine Existenzweise des Menschen, die Miseren und Katastrophen unmöglich mache: etwa das Ausnutzen von Menschen durch Menschen, die Herrschaft von Menschen über Menschen mittels der überlieferten Instrumente von Eigentum, Recht, Macht, Wissen und Können. Diese Reflexion hebt den selbst tiefgreifend gefährdeten Einsiedler aus seiner Abendstunde heraus, lässt ihn die “Hoffnung” eines “kommenden Morgens” erleben.

Existentielle Empirie.

Es geht da um geschichtliche Lebens‑Erfahrung. Es geht da um Erfahrungen, in denen die menschliche Existenz verkümmert, sich selbst gefährdet, möglicherweise sich selbst zugrunde richtet. Und es geht um den Entwurf und die Erprobung neuartiger Selbst‑Erfahrungen des Menschen, die nicht nur geeignet erscheinen, seine geschichtliche Selbstge­fährdung aufzuheben, ihm vielmehr selbst eine “menschliche” Existenz ermög­lichen. Pestalozzi betont in seiner Reflexion ‑ und jeder seiner Sätze ist empirisch prüfbar ‑, dass alle “Berufs‑ und Standesbildung”, sei sie nicht der “Menschenbildung” untergeordnet, zum Unheil werde. Der Mangel an “Menschlichkeit” führe zur “Zernichtung aller inneren Bande der Gesell­schaft”, zur “Mummerei von Gerechtigkeit”, zum “Mißbrauch gegenseitiger Gewalt”, zur “Verleugnung des Bruderstandes und der Bruderpflichten der Menschheit”.

In seiner Anthropologie, in den 1797 erschienenen “Nachforschungen” weiß Pestalozzi längst, dass er in seiner “Abendstunde” eine für alle mensch­lich‑geschichtlichen Auseinandersetzungen bedeutsame Konzeption erfasste, ‑ eine bis heute nicht zureichend reflektierte pädagogische Konzeption. Im Entwurf seines Erziehungszieles hat er eine “menschliche” Seinsweise des Menschen vorgestellt, an der gemessen das innerhalb seiner selbst geistig noch unfreie Geschöpf, das von Antrieben seiner “Natur” beherrschte “Werk der Gesellschaft”, als Ursprung aller menschlich‑geschichtlichen Übel er­scheint. Erst in seinem Spätwerk hat Pestalozzi den Prozess der inneren Befreiung der menschlichen Person erhellt: der Mensch werde nur als “Werk seiner selbst” frei, ‑ “unabhängig von der Selbstsucht seiner tierischen Natur und seiner gesellschaftlichen Verhältnisse“. Nur als “Werk seiner selbst” (Freiheit der Person) könne er seine menschliche Existenz als eine “menschliche” verwirklichen.

Verbindlichkeit von Zielsetzungen in der Erziehung.

Das Ziel der inneren Befreiung der menschlichen Person erscheint gerechtfertigt, wird zum exi­stentiellen Anspruch, wenn der Satz in empirischer Prüfung zu bestätigen ist, dass alle einzelmenschlichen Miseren und geschichtlich umgreifenden Kata­strophen ihren Ursprung in der inneren Unfreiheit des Menschen haben. Dieser Satz betrifft zugleich die “kollektive Existenz” des Menschen. Man sollte - sieht man ab von den besonderen Spannungen und Konflikten Zürichs zur Zeit des jungen Pestalozzi ‑ die Glorifizierung unserer Staatsfor­men (…) mäßigen im Hinblick auf einen anderen Satz der existentiellen Empirie Pestalozzis, „daß alle Regierungsformen nichts taugen, wenn die Menschen nichts taugen.“


2


Zu Lebens-Erfahrungen gelangen die Menschen im Prozess ihrer je persönlichen Lebensgeschichte. In solchen Erfahrungen wird die Wirklichkeit, in der sie sich antreffen, zur Situation und als solche, selbst wenn sie abstoßend ist, vertraut. Jedermann hat seine Erfahrungen und orientiert sich darin. Beson­derungen der Erfahrung ergeben sich in besonderen räumlichen und geschichtlichen Situationen, in Begegnungen mit verschiedenartigen Men­schen, in verschiedenartigen beruflichen Beanspruchungen u.a. Hervorzuhe­ben ist, dass die Lebens‑Erfahrung jedem Menschen ein gewisses Maß an Sicherheit im Umgang mit seiner jeweiligen Situation ermöglicht; er weiß um die Chancen und Gefährdungen seines Daseins. um die zu erwartenden Folgen seines jeweiligen Tuns.

In diese Erfahrungs‑Konzeption ist eine bedeutsame Erkenntnis Wilhelm Diltheys hineinzunehmen. Dieselbe Wirklichkeit erscheint verschiedenartig, wird sie aufgefasst in den lebensgeschichtlich sich bildenden Denkformen “unfreier” oder “freier” Menschen; sie wird nicht nur verschiedenartig aufgefasst, “freie” und “unfreie” Menschen begegnen ihr auch in verschiedenartigen Entwürfen und Entscheidungen. Steckt man als Person im egozentrischen Zirkel seines Strebens nach Selbstbehauptung, erscheint die jeweilige Situation als ein Feld für pragmatische Selbst‑Erprobung, gewahrt man Chancen der Selbst‑Bestäti­gung und des Erfolges; hat man diese Egozentrik durchbrochen, erkennt man die Nichtigkeit des Krieges aller gegen alle, begreift man das Elend, auch das der Erfolgreichen, als ein “Elend der Lieblosigkeit”. Es zeigt sich, dass die Welt‑ und Lebensauffassungen von der inneren Struktur der menschlichen Person mitbestimmt werden. Die Jenenser Kantianer haben je in ihrer Weise diese Einsicht betont, dass die Philosophie des Menschen “abhängig” sei von der inneren Struktur seiner selbst. “Weltanschauungen” ‑ Deutungen der Wirklichkeit, auch der, die wir selbst sind ‑ dokumentieren in ihrer Verschie­denartigkeit nicht ein Versagen der Erkenntnis, sie sind unseren Deutungen immanent, haben darin eine gleichsam kategoriale Funktion.

Diese erkenntniskritische Einsicht ging ‑ um das in historischer Hinsicht zumindest anzudeuten ‑ nach dem Ende der Goethezeit verloren. Seither regiert, ohne Blick für kopernikanische Wendungen in der Erkenntnis, für Probleme kategorialer Art, die Wissenschaft, insbesondere die Naturwissen­schaft. Kritiklos werden deren “Erfolge” in technische Konsequenzen umge­setzt, in den Prozess unserer geschichtlichen Weltveränderung. Und eben diese technischen Konsequenzen scheinen die Wahrheit der jeweils angeeig­neten naturwissenschaftlichen Erkenntnis zu bestätigen. Auguste Comte konzipiert in dieser Meinung seinen für den Geist der Zeit charakteristischen “Positivis­mus”: der Mensch habe mithilfe seiner methodisch disziplinierten wissen­schaftlichen Erkenntnis ein höchstes Stadium seiner geschichtlichen Existenz erreicht. Wende man diese Erkenntnis‑Chance in der “Soziologie” auf den Menschen selbst an, werde eine Technik der “Gesellschaft” möglich, ‑ der Mensch sei nunmehr selbst zum Schöpfer seiner Welt geworden, einer Welt möglichst reichhaltiger Daseins‑Geniessungen und hoher Daseins‑Sicherheit.

Erinnerungen an Kant? An dessen Unterscheidung von Wesen und Erschei­nung der Wirklichkeit in unserer Erkenntnis. Noch heute wird der Satz “Kein gewußtes Sein ist das Sein” im Bereich der Forschung nicht sonderlich ernstgenommen. Es ist das Verdienst Wilhelm Diltheys, im Zusammenhang seiner geisteswissenschaftlichen Studien die “Unergründlichkeit” des Wirklichen wiederentdeckt zu haben. Er erkannte im Hinblick auf die Geistesgeschichte insbesondere der europäischen Neuzeit die Befangenheit der Menschen in ihren Selbst‑ und Welt‑Auffassungen, ihren “Weltanschauungen”, bis hinein in deren letztes, immer wieder verabsolutiertes Apriori.

Der Positivismus und die in seinem Geist aktive Wissenschaft haben die “Weltanschauungen” nicht überwunden; sie sind selber nur “Weltanschauung”. Ohne Zweifel wird in der Empirie der modernen Wissenschaften jeweils etwas Wahres erkannt, der jeweilige Gegenstand zutreffend erfasst, ‑ die Erfahrung in Gestalt techni­scher Konzeptionen bestätigt es. Doch bleibt solche “objektiv”‑gültige Er­kenntnis im Prinzip eingeschlossen in kategoriale Aspekte, Aspekte, in denen die jeweilige Wirklichkeit uns geschichtlichen Menschen lediglich “erscheint”. Die Wirklichkeit in ihrem “An‑Sich”‑Sein ‑ daran ändert kein Hinweis auf die Empirie der modernen Forschung etwas ‑ bleibt verborgen.

Übrigens ist die Reflexion Diltheys ihrerseits empirisch konzipiert. Er studierte die Welt‑ und Selbst‑Deutungen des vom Geist der Antike inspirierten Humanismus, des Christentums in der Vielzahl seiner Bekenntnisse, der europäischen Aufklärung und des zu seiner Zeit sich ausbreitenden modernen Positivismus. Er unterscheidet drei typische Selbst‑ und Welt‑Deutungen. Einen “Naturalismus”, dem er den “Positivismus” zuordnet; einen “Idealismus der Freiheit” bzw. “ethischen Idealismus”, in den er, der anthropologisch reflektiert, das Christentum einbezieht; und einen “ästhetischen” bzw. “objek­tiven Idealismus”, der, vorbildlich in Konzepten der Renaissance und der Goethezeit, Widersprüche nahezu aller Art in höhere Einheiten integriert.

Im Hinblick auf Diltheys anthropologische Analysen ist die das Thema dieses Aufsatzes bestimmende Frage präziser zu fassen: gibt es ‑ vergleichbar der Reflexion Pestalozzis ‑ in unserer Zeit Gründe für eine tiefgreifende, eine geradezu radikale Veränderung der Zielsetzungen und Methoden unserer Erziehung? Wenn es ‑ angenommen, Diltheys Analyse sei zutreffend ‑ für die Wirklichkeit, die wir selbst sind, drei Aspekte gibt: in welchem sollen wir uns orientieren? Und mit welchen Gründen?


3


Lässt sich im Sinne Diltheys jede menschliche Person in ihrer Struktur als eine Zuordnung von “Natur” und “Geist”, von tiefenseelischen Antrieben und einem Zentrum geistiger Aktivität verstehen, so stellt sich in anthropologi­scher Hinsicht die Frage, wie eine solche Zuordnung zu denken sei, ‑ eine Frage, deren Beantwortung voraussetzt, dass die in der geistigen Aktivität wechselseitig sich bedingenden und ergänzenden Funktionen differenziert gesehen werden: das Erkennen, Reflektieren, Entwerfen und Entscheiden. Wie sind in der Struktur der Person Natur und Geist aufeinander bezogen?

Der Mensch kann sich ‑ darin bestätigt Dilthey die anthropologischen Kategorien Pestalozzis ‑ inmitten seiner geistigen Aktivität erschöpfen als „Werk der Natur”, er kann als “Werk der Gesellschaft” den in dieser Natur wirksamen Antrieben erliegen. Und er kann ‑ gewiss nicht ohne weiteres ­Möglichkeiten seines Selbstseins entwerfen, in denen er sich den mächtigen Antrieben seiner Natur, selbst dem von der Angst inspirierten Streben nach Selbstbehauptung, widersetzt.

Solche Entwürfe können bloßes Spiel bleiben. Werden sie jedoch in Gestalt von Entscheidungen in den Ernst objektiver Konsequenzen hineingenommen, wird der Mensch in seiner Selbst‑Erfahrung einer neuartigen Wertung inne, einer Wert‑Gestimmtheit seiner selbst, die er im Spiel bloßen Verstehens nur ahnend vernimmt. Im Wagnis seiner inneren “Freiheit”, in der existentiellen Aneignung von Imperativen geistigen Ur­sprungs, in der er die von tiefenseelischen Antrieben beherrschte Struktur seiner selbst preisgibt, wird er der “Liebe” inne, der im Hinblick auf die Vielfalt von Wert‑Empfindungen höchsten Gestimmtheit seiner selbst. Gewiss gibt es ‑ worauf immer wieder aufmerksam gemacht wurde – mancherlei Selbsttäuschungen des Menschen bezüglich seiner Beweggründe. Doch ist solche Kritik keine Widerlegung echter Konzeptionen, bestätigt sie viel­mehr.

Nicht zufällig ist gegenwärtig nur in wenigen Konzepten der Psychologie und Soziologie etwas von dem zu finden, woran Dilthey in seinen anthropolo­gischen Reflexionen erinnert. Der Geist der Zeit ist ein positivistischer. Begriffe sind Spiegel unserer Selbst-­Erfahrung, ‑ und wo wird gegenwärtig zur Erfahrung, was der positivistischen Konzeption des Menschen, seinem Streben nach Daseins‑Genuss und Da­seins‑Sicherheit widerspricht?

Ein Einblick in die großen Zeitungen unserer gegenwärtigen Welt genügt, um zu sehen, was uns bewegt. Über das Maß unserer Selbst‑Fixierung im modernen Positivismus hier nur einige Stichwor­te: Befangenheit in Feindbildern. Blindheit für die Tatsache, dass auch wir selbst in Feindbildern anderer erscheinen. Streben nach effektivsten Vernich­tungsmitteln zwecks eigener Daseins‑Sicherung. Konkurrenz und Rivalität in ökonomischer Hinsicht. Missachtung von “Mitmenschen”. Inanspruchnahme der “Gerechtigkeit” für die je eigenen Rechtssysteme. Unverständnis dafür, dass das “Streben nach Selbstbehauptung” zur Definition der “Sünde” gehört. Unsere Unfähigkeit, zwischen “gut und böse” eindeutig zu unterscheiden. Das Missverständnis der “guten” Existenz als Schwäche. Die Reduktion des “Freiheits”‑Begriffs auf dessen nur verfassungsrechtliche Bedeutung (Freiheit des Bürgers). Eine Bildungspolitik in der ein Maß für “Bildung” fehlt. Eine Zerstreuungs­-Industrie, die sich ausschließlich an Themen des “Werks der Natur” und des “Werks der Gesellschaft” orientiert.

Wer aus der Erhellung der europäischen Geschichte als einer Geschichte der Selbst‑Erfahrungen der individuellen und kollektiven Existenzen weiß, dass alle einzelmenschlichen Miseren und geschichtlichen Katastrophen in der inneren Unfreiheit des Menschen, in der Dienstbarkeit seiner geistigen Aktivität gegenüber den Antrieben der seelischen Tiefe ihren Ursprung haben, der sieht, was uns ‑ nicht zuletzt in pädagogischer Hinsicht ‑ aufgegeben ist. Aufgegeben mit dem Ziel der Bewahrung oder Erneuerung der Substanz der menschlichen Existenz als einer “menschlichen”.

Es geht in unserer geschichtlichen Situation um einen in anthropologischer Hinsicht kategorialen Widerspruch zur positivistischen Auffassung von Welt und Mensch. Carl Friedrich von Weizsäcker hat wiederholt darauf hingewiesen. Sehr deutlich in seiner Vorlesung zur “Inneren Geschichte” des Menschen. Es heißt da, der Mensch sei ein Geschöpf, “das so, wie es ist, nicht bleiben kann”. “Zur Unschuld des Tieres kann er nicht zurück, er muß vorwärts in eine neue Unschuld oder untergehen”. Sein Hinweis auf die Notwendigkeit eines ethischen Widerspruchs zum Positivismus: “daß wir ohne die Liebe das Entscheidende versäumen”. Die in der “wissenschaftlich und technischen Welt der Neuzeit” steckende Selbst‑Gefährdung des Menschen sei “Erkenntnis ohne Liebe”, ‑ diese könne sich geradezu wie der “Antichrist” auswirken (C. Fr. v. Weizsäcker: Die Geschichte der Natur).

Im Hinblick auf die Frage nach verbindlichen Erziehungszielen:

Eine geisteswissenschaftliche Pädagogik. die sich als Hermeneutik erschöpft, die die existentielle Empirie nicht in sich aufgenommen hat, vermag auf diese Frage nicht zu antworten. In der existentiellen Empirie ‑ ist sie, in diesem Fall vermittelt durch Diltheys anthropologische Typologie, auf das Erfah­rungs‑Feld der europäischen Neuzeit bezogen ‑ sind die in der inneren Struktur der Person angelegten Selbst‑Erfahrungen des Menschen zu erfassen und zu vergleichen. Eben darin steckt die Chance, den Konzeptionen, in denen der Mensch sich selbst gefährdet, möglicherweise sich selbst zugrunde­ richtet, andere gegenüberzustellen, in denen seine Existenz als “menschliche” ihren Ursprung hat.


4

 Im Zusammenhang einer solchen Reflexion bildet sich die Frage nach einer der ethischen Zielsetzung angemessenen Erziehungs‑Methode.

Im Hinblick auf die europäische Neuzeit ist festzustellen, dass die Schulen, Elementarschu­len und Gymnasien, auf die innere Freiheit der menschlichen Person konzentriert waren, ‑ in den christlichen Auffassungen der Reformation und Gegenreformation, in der Vernunft‑Reflexion der Aufklärung, im humanisti­schen Geist der Goethezeit.

Wieso konnten wir überhaupt in die Sackgasse des modernen Positivismus geraten?

Steckt in unserer inneren Lebens-­Geschichte ein verhängnisvolles Versagen pädagogisch‑methodischer Art?

Ist die innere Freiheit der menschlichen Person im “Unterricht” der Schulen überhaupt erreichbar? Wie ist aus dem Konzept der in diesem Aufsatz skizzierten existentiellen Empirie heraus auf diese Frage zu antworten?

Die Absolventen unserer Schulen seit Luther und Melanchthon. Waren sie innerhalb ihrer selbst “freie” Menschen? Hat die These der Aufklärung sich bewährt, dass “Tugend” “lehrbar” sei? Pestalozzi sprach von “Spruchheili­gen” und “Maulchristen”, von einem “Komödienhaus”, in dem man mit der Substanz der menschlichen Person als einer “menschlichen” nur spiele. Nietzsche, der junge Baseler Humanist, fordert in seinen “Unzeitgemäßen Betrachtungen”, insbesondere in der zweiten, dass man die Beziehung von Begriff und “Erfahrung” im Bildungsprozess junger Menschen kritisch bedenke.

Möglicherweise hat die gegenwärtig weit verbreitete Skepsis im Hinblick auf die innere Freiheit der menschlichen Person mit einem pädago­gisch‑methodischen Versagen unserer Schulen zu tun. Wenn Jahrhunderte der Erziehung zu solcher Freiheit den Menschen nicht wirklich zu befreien vermochten: gehört diese innere Freiheit, so wird gefragt, überhaupt zu den Möglichkeiten der menschlichen Existenz?

Herbart hat in seiner Pädagogik (1806) die von ihm selbst so genannte Konzeption des “erziehenden Unterrichts” kritisch untersucht. Sein zentraler Hinweis: das diesen Unterricht bestimmende Konzept ‑ dass “Gedanken” zu “Wertempfindungen” werden „und daraus Grundsätze und Handlungsweisen” ‑ sei unzutreffend. Denn, so der erste Satz der existentiellen Empirie Herbarts, die Absolventen dieses erziehenden Unterrichts ‑ so deren Selbst-­Erfahrung ‑ seien innerhalb ihrer selbst gespalten. Ein von ihnen ahnend erfasstes ethisches Sollen werde nicht zur Substanz ihres wirklichen Seins. Man bleibe unfrei, befangen im Zirkel egozentrischer Existenz. Mit den Möglichkeiten der menschlichen Existenz als einer “menschlichen” werde außerhalb der Sphäre des Ernstes je eigener konkreter Entscheidungen nur gespielt. Da ein solcher Selbst‑Widerspruch der menschlichen Person, so der zweite Satz der existentiellen Empirie Herbarts, unerträglich sei wie ein “Dornenlager”, wenden sich die Absolventen von den ethisch anspruchsvollen Maßen der “menschlichen” Existenz ab. Man “legalisiere” die in einem selbst “herrschenden Neigungen”, man erfinde zu seinen Neigungen “hinterher die ihnen angemessenen Maximen“. Herbarts Entwürfe ‑ Entwürfe aus seiner Erfahrung als Hauslehrer ‑, den “Unterricht”, um ihn nicht scheitern zu lassen, durch sorgfältig zu bemessende Akte der “Regierung” und der “Zucht” - im Sinne eines Sich-selbst-in-Zucht-Nehmens - zu ergänzen, hat man in die Institution “Schule” nicht aufgenommen, wahrscheinlich nicht aufnehmen können.

An dieser Stelle darf ein nur erst vorgreifender Hinweis auf Pestalozzi nicht fehlen, ‑ auf die “Nachforschungen” Pestalozzis. In diesem anthropologi­schen Hauptwerk hat er eine existentielle Empirie dargestellt, den Versuch, das “Frei”‑Werden der menschlichen Person inmitten ihrer originalen Lehens­-Erfahrung durchschaubar zu machen. Seine These: in der inneren Freiheit seiner selbst sei der Mensch ein “Werk seiner selbst” (Freiheit der Person). Seine Distanz zur Welt der Schule: er habe in Stanz, als er sich selbst vor Erziehungs‑Aufgaben zu bewähren hatte, “weder Moral noch Religion gelehrt”. Und sein für ihn selbst verpflichtender Grundsatz: die “Wahrheit” der menschlichen Existenz als einer “menschlichen” müsse inmitten der Lebens‑Erfahrung junger Menschen “sich selber als wahr darstellen”. Was ihm selbst als Erzieher in seinem Stanzer Haus zur Erfahrung wurde, bestätigt diesen Satz.

Und auch diese Notiz sollte hier nicht fehlen. Institutionen haben in der Geschichte ‑ im Guten wie im Bösen ‑ ein Gewicht, das man zu bedenken hat. Das gilt selbstverständlich auch für die Institution “Schule”, und zwar durch deren geschichtliche Wandlungen hin. Wenn z.B. Herman Nohl den Satz Pestalozzis “Das Leben bildet” aneignet: “keine Kraft des Lebens entwickelt sich durch Wortbelehrung, sondern immer nur durch die Tat-­Handlung, Liebe nur durch Lieben, Glaube nur durch Glauben, Denken nur durch Denken, Tun nur durch Tun..”, so ist zu fragen, was eine solche Aneignung für die Institution Schule bedeutet. (…)


5

In den ersten Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg wurde die Möglich­keit einer Erziehung zu innerer Freiheit in radikaler Weise bestritten. Man erneuerte das theologische Argument: die “Freiheit”, in der die “Liebe” als Grund menschlicher Existenz erfahren werde, könne zutreffend nur als ein Werk der “Gnade” verstanden werden. Nun, das Gespräch über dieses Thema hat eine lange Geschichte. “Sola gratia”. Man sollte ‑ insbesondere Pädagogen sollten ‑ diese Geschichte studieren. Sie sollten das, worauf Theologen nicht selten mit großem Ernst hinweisen, verstehen. Wenn ihnen das “Frei”‑Werden des Menschen als wesentlicher Bildungs‑Gehalt erscheint, sollten sie ihre pädagogisch‑methodischen Möglichkeiten kritisch prüfen.

Letztlich geht es, wenn ich recht sehe, um eine unter Christen und Humanisten umstrittene Grenze in der Konzeption des Menschen. Wenn die Christen das für sie entscheidende “sola gratia” interpretieren, dann ist für sie, die sie die innere Unfreiheit in der geschichtlichen Existenz des Menschen, sein Kreisen um die je eigene individuelle und kollektive Mitte, ernstnehmen, die “Liebe” etwas so schlechthin Andersartiges, dass sie sich weigern, den Ursprung dieser “Liebe” aus den Möglichkeiten des Menschen selbst heraus aufzufassen, ‑ sie sei “Licht von unerschaffenem Licht”. Als Grenze des Menschen, die er als Mensch nicht durchbrechen könne, erscheint in dieser Auffassung seine Egozentrik, sein Streben nach Selbstbehauptung, motiviert in seinem Begehren nach Daseinslust, in seiner unterhalb aller Furcht wirksamen Angst.

In der existentiellen Empirie wird diese Grenze der inneren Möglichkeiten des Menschen nicht anerkannt. In dieser anthropolo­gischen Konzeption steckt die Auffassung großer europäischer Humanisten vom Menschen als dem “Dichter und Bildhauer” seiner selbst. Man sieht auch hier, dass der Mensch ‑ um Pico della Mirandola zu zitieren ‑ “entarten kann in die Unterwelt des Viehs”; aber man sieht zugleich, dass der Mensch, ausgestattet mit den Möglichkeiten seiner geistigen Aktivität, “sich erheben”, dem “Göttli­chen begegnen könne. In seiner inneren Freiheit sei der Mensch, so Pestalozzi, ein “Werk seiner selbst”. Wenn die Christen im Hinblick auf diese anthropologische Konzeption von Hybris sprechen oder von Illusion, so sollten sie ihrerseits die Problematik des “Gnaden”‑Begriffs im Blick bewah­ren, die Folge verhängnisvoller Anwendungen dieses Begriffs in der Ge­schichte Europas.

Der Frage nach dem Maß der geistig begründeten Möglichkeiten des Menschen selbst kommt gegenwärtig große Bedeutung zu. Wenn in einer Zeit wie der unseren, in der die “Christus”‑Metaphysik der Theologen ihre Glaubwürdigkeit weithin verloren hat, im Hinblick auf das “Frei”‑Werden des Menschen von einer “Alleinwirksamkeit Gottes” gesprochen wird, ‑ wie steht es dann um die Chancen der menschlichen Existenz als einer “freien” bzw. “menschlichen”? Wenn gesagt wird, pädagogisch komme es lediglich darauf an, dass im Unterricht das “Wort Gottes” verkündet, gleichsam als Saat ausgestreut werde, denn Gott allein entscheide über das “Reifen und Fruchtbringen des von uns gestreuten Samens”: dann wird die Frage nach möglichen Fehlern in der Erziehungsweise schon gar nicht mehr gestellt. Selbst Karl Barth hat solche Auslegungen des “sola gratia” kritisch zurückge­wiesen. Zwar werde der Glaube ermöglicht durch “Gottes Wort”; doch sei er nicht nur “Geschenk”, sondern “zweifellos auch unsere eigene Tat”, “als Akt unseres Gewissens, unseres Erkennens und Wollens von uns gefordert”.

Erziehung als innere Befreiung des Menschen durch den Menschen?

Pestalozzis Konzept wurde von Theologen aller christlichen Bekenntnisse kritisiert und zurückgewiesen. Gewiss, er hat einzelne Begriffe und Symbole der Christen bewahrt, aber er hat sie aufgefasst im humanistischen Geist seiner Zeit. Wenn er in der “Abendstunde” schreibt, “Gottes Erleuchtung ist Liebe”, so orientiert er sich an der “Liebe” als wesentlichem Gehalt in der Selbst‑Erfahrung des Menschen. Charakteristisch seine sprachliche Wendung: in der “Liebe” erfahre der Mensch “die Offenbarung der Gottheit im Innern seiner Natur”. Theologische Auseinandersetzungen als solche nehmen ihn nicht sonderlich in Anspruch.

Die Wahrheit, dass die menschliche Existenz als “menschliche” ihren Grund in der “Liebe” habe ‑ eine “Wahrheit, die rein aus dem Innersten unseres Wesens geschöpft” sei ‑, werde in solchen Auseinan­dersetzungen allzu oft verfehlt. Man streite dort nur “ob ihrer Hülle”. Was in seiner humanistischen Auslegung der menschlich‑geschichtlichen Selbst­-Erfahrung des Menschen an den Begriff der “Gnade” vielleicht noch erinnert, ist der für seine pädagogische Methodenlehre bedeutsame Satz: “Liebe ist noch nie anders als durch Liebe erweckt” worden. Und doch: nimmt man Pestalozzis Deutung der “Liebe” und der in ihr begründeten Imperative ernst, und bedenkt man seine These, dass der Mensch in der Aneignung eben dieser Imperative als “Werk seiner selbst” frei werde, dann wird sichtbar, in welchem Maße die christliche und die humanistische Auffassung Pestalozzis vom Bildungsprozess des Menschen sich noch entsprechen, ‑ etwa wenn man den Satz Emil Brunners zu ermessen versucht: “Die actio Gottes vollzieht sich unter Beanspruchung der höchsten Aktivität des Menschen”, einer Aktivität, die vorgestellt wird in Verben wie “sich hingeben”, “alles hingeben, sich in den Tod geben, von sich gänzlich absehen und allein auf Gottes Wort hören”.

Festzuhalten ist dreierlei. Erstens. Die Verabsolutierung der theologi­schen Konzeption “sola gratia” haben die Theologen selber korrigiert. Übrigens nicht ohne Einsicht in die Lebens‑Erfahrung des Menschen. Zweitens. Es gibt ‑ ich deutete es an im Hinblick auf die für dieses Thema bedeutsamen Texte Pestalozzis ‑ die Möglichkeit, die Substanz der menschlichen Existenz als einer “menschlichen” zu bewahren bzw. zu erneuern, ohne die überlieferten Begriffe bzw. Symbole der Christus‑Metaphysik in An­spruch zu nehmen. Dieser Möglichkeit kommt in der positivistischen Moder­ne eine große Bedeutung zu. Drittens. Die existentielle Empirie orientiert sich in anthropologischer Hinsicht nicht an metaphysischen Konzepten, sondern an der Selbst‑Erfahrung des Menschen, an den in seiner inneren Struktur angelegten Selbst‑Erfahrungen. Im Hinblick auf Diltheys anthropo­logischen Typus der in ihr selbst “freien” Existenz besagt das: der Mensch selbst vermag den Zirkel seines egozentrischen Daseins zu durchbrechen, und nur im Durchbrechen seines Strebens nach Selbstbehauptung wird er der Substanz einer “menschlichen” Existenz inne. Ob die “Liebe” ein Funke vom Licht Gottes ist oder nicht, ‑ sie wird, sobald der Mensch in Akten der Selbstwahl ihrer echt inne wurde, zum wesentlichen Gehalt seiner Existenz und bestimmt entsprechend die Begriffe seiner Selbstdeutung, ‑ möglicher­weise von aller überlieferten Metaphysik getrennte Begriffe.

Dass wir in die Sackgasse unseres modernen Positivismus geraten sind, ist zu allerletzt ein Versagen theoretisch‑begrifflicher Art. Dieser geschichtliche Prozess zeigt ein pädagogisches Versagen an. In keinem der modernen Gesellschafts‑Systeme ist noch ernsthaft die Rede vom Transzendieren des Strebens nach Selbstbe­hauptung.


6

Erst wenn man sie im Zusammenhang mit der angedeuteten Problematik unserer gegenwärtigen geschichtlichen Existenz sieht, wird die Bedeutung der pädagogischen Methoden‑Konzeption Pestalozzis fasslich. Dieses Konzept ist in sich begründet, insofern von Deutungen des Menschen, geschichtlich überlieferten oder gegenwärtigen, relativ unabhängig. Worin hat es seinen Kern?

Es ist das auf den inneren Strukturwandel der menschlichen Person gerichtete Konzept; es stellt sich dem Anspruch, die “geistige” Aktivität des Menschen aus der Dienstbarkeit gegenüber den Antrieben seiner “Natur” zu befreien, ihr eine solche Selbst‑Entfaltung zu ermöglichen, die seine Existenz als eine “menschliche” erfahren lässt.

Was immer im Werk Pestalozzis an die Christen oder Humanisten Europas erinnern mag: er lehrt deren Wahrheit nicht, beruft sich in seiner existentiellen Empirie nie auf deren je besondere Metaphysik oder Theologie. Aus seiner Analyse der Selbst‑Erfahrungen des Menschen weiß er, dass es beiden, Christen und Humanisten, um die Wahrheit geht, dass der Mensch nur im Transzendieren seiner inneren Unfreiheit der “Liebe” inne werde, seiner Existenz als einer “menschlichen”. “Selbstüberwindung” sei es, so formuliert er, die den Menschen “vor Gott und den Menschen rechtfertige”.

Die Selbst‑Deutungen der Christen und der Humanisten erscheinen ihm in dieser Sicht nur als begriffliche Hüllen eben dieser “menschlichen” Selbst‑Erfahrung. Entsprechend konzentriert er sich in seiner pädagogischen Methoden‑Konzeption auf den in diesen Deutungen formulierten Erfahrungs‑Gehalt. Andererseits gerät Pestalozzi in seiner Empirie nicht ‑ wie seine “Nachforschungen” eindeutig bestätigen ‑ in die Gefahr, eben diesen zentralen Gehalt menschlicher Lebens‑Erfahrung preis­zugeben, ihn im Hinblick auf die Vielfalt geschichtlicher Selbst‑Erfahrungen des Menschen aus dem Blick zu verlieren. Vor dieser Gefahr bewahrt ihn, wie später auch Dilthey, die Chance seiner an Wert‑Unterschieden orientier­ten anthropologischen Typologie, ‑ an eben den Wert‑Unterschieden, die in der Struktur der menschlichen Person angelegt sind. Der Mensch könne sich in seiner inneren Unfreiheit erschöpfen in der Erfahrung seiner selbst als “Werk der Natur” und “Werk der Gesellschaft”.

Im Hinblick auf die (…) pädagogischen Konzeptionen des westlichen Pragmatismus und des östlichen Sozialismus ‑ Konzeptionen etwa J. Deweys oder A. S. Makarenkos, in denen das Moment der Selbst‑Erfahrung in so positiver Weise wirksam gemacht wurde ‑ ergibt sich die Frage: wird darin eine “menschliche” Existenz ermöglicht, die “Unabhängigkeit” des Menschen von der “Selbstsucht seiner tierischen Natur und seiner gesellschaftlichen Verhältnisse”? Oder erschöpft man sich in einer nur fragmentarischen Lebens‑Erfahrung, in der der Mensch hinter der inneren Möglichkeit zurückbleibt, in der Grund‑Erfahrung der “Liebe” sich allen Inspirationen der “Angst” zu widersetzen.

In pädagogisch‑methodischer Hinsicht geht es also darum, jungen Men­schen die Erfahrung ihrer selbst zu ermöglichen, in der sie “frei” werden. Pestalozzi hat drei wesentliche Momente seiner Konzeption hervorgehoben.

Erstens. “Liebe” sei “noch nie anders als durch Liebe erweckt” worden. Mit diesem Satz seiner existentiellen Empirie, in der das Wort “Liebe“ die Substanz und den Beweggrund der menschlichen Existenz als einer “freien” anzeigt, versucht Pestalozzi verhängnisvolle Missverständnisse abzuwehren. Er stellt die in Stanz ihm anvertrauten “Bettelkinder und Waisen”, tief in ihre innere Unfreiheit verstrickte Geschöpfe, nicht unmittelbar vor ethische Imperative, er lässt sie vorweg in der täglichen Begegnung ihres Erziehers das erfahren, was die Existenz als “freie” ist, ‑ die Existenz, die sich in der Aneignung ethischer Imperative bewährt. Ohne eine solche vorwegnehmende Erfahrung, die die noch unfreien Menschen als Personen erstmals geistig “frei” atmen lässt, ihnen diese “Freiheit” erschließt, sie für die “Freiheit” gewinnt, werden die in eben dieser “Freiheit” begründeten ethischen Impera­tive unangemessen aufgefasst: als etwas, dem man sich möglichst entzieht, oder als etwas, mit dem man nur spielt, das man in seine Unfreiheit hineinnimmt, um sich damit hervorzutun, ‑ Askese im Tanz um die eigene Mitte.

Zweitens. “Übungen der Selbstüberwindung”, “Anstrengungen in dem, was recht und gut ist”, ermöglichen den entscheidenden Strukturwandel der Person, ihr “Frei”‑Werden, ihre Fähigkeit, aus der Egozentrik des unfreien Daseins auszubrechen, ‑ bewegt von einem Grund, der sich in eben dieser “Freiheit” bewährt und bewahrheitet Gelegentlich trifft man in Pestalozzis Methoden‑Erörterung auf das Wort “Glauben”. Es bezieht sich im Zusam­menhang dieses Themas nicht auf die Christus‑Metaphysik, sondern bezeich­net einen Selbstwahl‑Akt der menschlichen Person: im “Glauben” vertraue sich der Mensch solchen Imperativen an, die in der Erfahrung der „Liebe” ihren Ursprung haben. Ein in solcher Weise konzipierter Glaube steht also nicht im Widerspruch zur anthropologischen These Pestalozzis dass der Mensch in seiner inneren Freiheit ein „Werk seiner selbst” sei.

Drittens. Zum Prozess des ,Frei”‑Werdens gehöre eine je angemessene „Erhellung”, ein Bewusstmachen dessen, was sich in diesem Prozess ereignet. Pestalozzi spricht von “Hauptsätzen” einer in Gesprächen zu leistenden Reflexion, die wie „reines Gold” seien. Aber ‑ so seine eindringliche Mahnung an den Erzieher ‑ “endlich und zuletzt” komme mit den “Worten”. Sie sollen und können das “Frei”‑Werden nicht ermöglichen, sondern nur die “Erfahrung“ dieses “Frei”-­Werdens durchschaubar machen. Das ermögliche nicht nur eine notwendige Distanz der je konkreten Erfahrung gegenüber, sondern die Chance, den Ertrag bedeutsamer Selbst‑Erfahrungen in eigene Entwürfe und Entscheidun­gen hineinzunehmen. (…)


7

Existentielle Empirie lässt sich definieren als Versuch, die Selbst‑Steuerung des Menschen aus der Erhellung geschichtlicher Lebens‑Erfahrung heraus zu ermöglichen. Diese Erhellung hat in einer Forschung zu geschehen, deren Erkenntnisertrag empirisch zu bestätigen ist. Im Prinzip darf es ‑ in dieser Hinsicht gleicht die existentielle Empirie den Naturwissenschaften ‑ keinen Satz geben, der sich nicht durch Erfahrung bestätigen lässt. Das besagt zugleich, dass diese existentielle Empirie außerstande ist zu Aussagen meta­physischer Art; das “Wesen” der Wirklichkeit bleibt auch ihr “unergründlich”. Aber sie vermag den Menschen in seiner geschichtlichen Existenz zu begleiten und ihm Einsichten in seine Erfahrung zu geben, die ihn vor Verirrungen, Sackgassen, ja Abgründen bewahren können. Das gilt nicht zuletzt im Hinblick auf tiefgreifende, gleichsam kategoriale Strukturwandlun­gen innerhalb der geschichtlichen Selbst‑Erfahrung des Menschen.

Existen­tielle Empirie versagt, wo sie ihre Erkenntnisse dogmatisiert, den Blick in die Offenheit geschichtlicher Existenz behindert, im wörtlichen Sinne “notwendi­ge” Änderungen des Selbstverständnisses und der Selbststeuerung des Men­schen unmöglich macht. Ihre Aufgabe ist es gerade, das in der jeweiligen geschichtlichen Situation existentiell Notwendige zu erhellen.

Im Hinblick auf unsere geschichtliche Situation besagt das: Einerseits haben die Naturwissenschaften und die sie begleitenden Spekulationen in den Jahrhunderten der europäischen Neuzeit die überlieferte Metaphysik mit Skepsis durchsetzt, deren Glaubwürdigkeit tiefgreifend in Frage gestellt. Andererseits hat die naturwissenschaftliche Forschung ein Maß technischer Möglichkeiten bereitgestellt, das den Menschen der positivistischen Moderne, weil ihm das Maß der menschlichen Existenz als einer “menschlichen” fehlt, gefährdet. Er nimmt, individuell und kollektiv, die je neuesten Technologien in seine Egozentrik hinein, in seine Ökonomie und Politik.

Existentielle Empirie, die sich in dieser Situation bewährt, erinnert den modernen Menschen ‑ im Widerspruch zu seinen offiziellen ideologischen Selbst­-Deutungen ‑ an seine innere Unfreiheit, sein Dasein im “Elend der Lieblosig­keit”. Sie erinnert ihn also an den Ursprung seiner geschichtlichen Selbst-­Gefährdung. Sie erinnert ihn an den pädagogischen Imperativ der inneren Befreiung des Menschen zu “menschlicher” Existenz. Sie erinnert an die Möglichkeit einer Erziehung, die den Menschen nicht in die Spaltung seiner selbst, in die Misere des Widerspruchs von Sein und Sollen geraten lässt, sondern ihn in der inneren Struktur seiner selbst verwandelt, ihn bis hinein in seine Entwürfe und Entscheidungen “frei” werden lässt. Und sie erinnert ihn, den modernen Menschen, an das Maß der “Gerechtigkeit” ‑ ein Maß “freier” Existenz, das im Widerspruch zu allen egozentrisch konzipierten Rechtssyste­men ein Miteinander der Menschen ermöglicht.

Nun, vielleicht wird an die Substanz dieser Erinnerungen zu spät erinnert. Zudem wird sie in unserer geschichtlichen Sackgasse zurückgewiesen werden. Die modernen Positivisten (…), die Herren in der Sackgasse unserer “unfreien” Existenz, werden im Hinblick auf solche Erinnerungen von illusionären Verirrungen sprechen. Sie werden, obwohl sie nur aus der Erfahrung der “unfreien” Existenz heraus sprechen können, ihren “Realismus” als Maß vorstellen, ‑ einen Realismus, in dem es den Menschen nur als “Werk der Natur” und “Werk der Gesellschaft” gibt, nicht aber die Realität der menschlichen Existenz als einer “menschlichen”. Ihre These ‑ der Mensch könne nicht “frei” existieren, er sei in seiner Existenz an naturhafte und geschichtliche Daseins‑Bedingungen gebunden ‑ bildet übrigens, was diese Bedingungen betrifft, keinen Widerspruch zur Konzeption der menschlichen Existenz als einer “freien”.

Der Mensch sei, so Pestalozzi in seinen “Nachfor­schungen”, ein “Mittelding zwischen Tier und Engel”, keinesfalls ein “Engel”, sondern eben das “Mittelding”. Die entscheidende Frage ist, ob er sich erschöpft im Beziehungsgefüge von geschichtlichen Daseins‑Bedingungen und “unfreiem” Dasein, oder ob er diesem Beziehungsgefüge gegenüber in seiner geistigen Aktivität Distanz gewinnen kann, ‑ eine Distanz gegenüber der “Selbstsucht seiner tierischen Natur und seiner gesellschaftlichen Verhält­nisse“, eine Distanz des Gewissens als des Inbegriffs der Imperative der “freien” Existenz, eine Distanz, in der die Ansprüche des “Mitteldings” eine ihnen angemessene Rangordnung erhalten. Und wenn moderne Positivisten in ihrem so fragwürdig usurpierten “Realismus” meinen, die Menschen seien doch letztlich immer “unfrei” gewesen, so ist das bloße Rhetorik. Zudem sollten sie sich fragen, was denn in der Geschichte unserer Erziehung getan wurde, um den Menschen eine “freie” Existenz zu ermöglichen.

Und zurückweisen werden auch viele “Christen” unserer Zeit das, woran die existentielle Empirie im Hinblick auf geschichtliche Lebens‑Erfahrung erinnert. “Christen”, die sich in ihrer Existenzweise, ihrer Ökonomie und Politik, in nichts von der der Positivisten unterscheiden. Sie werden als “Christen” die Bewahrung der metaphysischen Aspekte des Christentums fordern und das Verständnis der christlichen Existenz als einer Existenz aus der Grund‑Erfahrung der “Liebe” als unzureichend kritisieren. In solcher Kritik wird die Fragwürdigkeit eines solchen, heute weit verbreiteten “Christ”-­Seins im modernen Zeitgeist sichtbar. Man erstrebt Daseins‑Sicherheit über den Tod hinaus und benötigt dazu einzelne, diesem Streben dienstbar gemachte Formeln des “Gottesdienstes”. Darin steckt eine Selbst‑Kritik dieser “Christen”. Sie lassen erkennen, dass die “Angst” in ihnen wirksam ist, ‑ Angst, die nur in der Grund‑Erfahrung der “Liebe” unwirksam wird.

“Erfahrung”, die sich in der Geschichte der Naturwissenschaften, in der methodischen Disziplinierung der Erkenntnis innerhalb dieser Wissenschaf­ten so positiv ausgewirkt hat, kann, wird sie unbesonnen in Anspruch genommen, die Erkenntnis des Menschen behindern, in dogmatisch fixierte Formeln einschließen. So etwas ist gegenwärtig im Hinblick auf die Erkennt­nis des Menschen zu beobachten. Es herrscht da der kategorial einseitige Aspekt der Positivisten. Nicht zufällig habe ich in den Entwurf dieser existentiellen Empirie den in der Geschichte der Wissenschaft erprobten „Erfahrungs”‑Begriff hineingenommen. Ich wollte empirisch verifizierbare Einsichten gegen die nur positivistisch konzipierte Auffassung und Auslegung der geschichtlichen Lebens‑Erfahrung in Anspruch nehmen. Und ebenso absichtlich orientierte ich diesen Entwurf an Autoren, die wie Pestalozzi und Dilthey die kategoriale Einseitigkeit in der geistigen Aktivität der Positivisten längst durchschauten.

Abschließend zwei Bemerkungen.

Gegenüber einer “Bildungspolitik”, die ausschließlich positivistisch orientiert ist, ist aus Erkenntnissen der existen­tiellen Empirie heraus der Anspruch der Autonomie für pädagogisches Denken und Tun zu erheben. Pädagogen sollten diesen Anspruch gegenüber Politikern erheben, die den Begriff der “Bildung” ‑ die Substanz der menschlichen Existenz als einer “menschlichen” ‑ nicht mehr ernstnehmen. Und Pädagogen sollten in der Aneignung von Erkenntnissen der existentiel­len Empirie jeder Versuchung widerstehen, ihr Engagement überhaupt “politisch” zu begründen, ‑ zumindest dann, wenn “Politik” verstanden wird als die Anstrengung “kollektiver Existenzen”, ihre geschichtliche Selbstbe­hauptung zu sichern. Die Selbstsorge der Menschen ist im Prinzip nicht aus ihr selbst heraus zu sprengen.

Hans Wittig: Existentielle Empirie, in: Pädagogische Rundschau, Jg.40, 1986, S.597-613. Für das Haus-des-Verstehens eingerichtet von Peter Kern.

Überblick über die Schaffensperioden Pestalozzis

Freiheit des Menschen

Freiheit des Bürgers

Freiheit der Person

 


Zufällig ausgewählte Glosse

Wahlkampfredner: Sie biedern sich an, ohne etwas anzubieten.