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Ökonomische Moral und Ethik / Aufsatz

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Begründung und Lehrbarkeit ökonomischer Moral und Ethik als pädagogisches Problem

Wir kennen sie noch, die „grossen Erzählungen“  wie es in der Postmoderne heisst  unserer abendländischen Tradition von Moral und Ethik: Griechische Kardinaltugenden und christliche Imperative des Dekalogs und der Bergpredigt sollten unverrückbare Leuchtfeuer sittlicher Selbstverwirklichung des Menschen überhaupt sein. Aufs Ganze gesehen ist jedoch eine Geschichte des Scheiterns zu schreiben. In den Stürmen individueller Begehrlichkeiten und gesellschaftlicher Systemzwänge konnte der Kurs nicht gehalten werden. Wer bewährte sich schon als sophokleischer Charakter oder in der Freiheit eines Christenmenschen? Auch die Umschrift der metaphysischen Systeme und religiösen Optionen der humanistischen und christlichen Theorien im Zuge der Aufklärung brachte keine gelingendere Praxis. Im Gegenteil: Die Dialektik der Aufklärung holte bisher die Aufklärer stets wieder ein. Der realistische Befund: Die Menschheitsgeschichte ist zu lesen als endlose Kette individueller Miseren und kollektiver Katastrophen mit der aktuellen Möglichkeit, alles Leben auf dieser Erde selbstverschuldet vernichten zu können. Und so sind für viele die grossen Erzählungen der „Rechten“ und „Linken“ von Moral und Ethik nicht länger glaubwürdig. Ihnen erscheinen sie in ihrem Anspruch, dominante Metadiskurse zu sein, die alles Leben regeln sollen, allerorten nur als Nährboden für Terrorismus. Den Wunsch nach „Wahrem“ und „Gutem“ meinen sie entlarven zu müssen als die Diktatur eines Diskurses in der Ordnung der Dinge  mit tödlichem Ausgang. Meister und Herrschaftspositionen, und seien es die von Moral und Ethik, hätten ausgedient: „Ein Provinzler sorgt sich, ein Metöke freut sich darüber“ (Lyotard 1979, S. 6; vgl. Welsch 1995, S. 74-424).

Verschiedene Grade der Distanzierung von der nachmetaphysisch argumentierenden Moderne sind auszumachen; sie sind auf die zwei Pole des postmodernen „Neokonservativismus“ und des postmodernen „Anarchismus“ zusammenzuziehen. Der Sozialphilosoph Jürgen Habermas argwöhnt, dass beide, die „rechten“ Konservativen wie die „linken“ Anarchisten, eine gegenaufklärerische Komplizenschaft eingegangen seien und sich lediglich als Nachaufklärer und Postmoderne tarnten. Deshalb gilt für Habermas, dass Zukunft, noch dazu eine „humane“ Zukunft, nur möglich sei, wenn das „Projekt Moderne“ nicht abgebrochen werde, wenn die Aufklärung über des Menschen Herrschaft im Blick auf die äussere Natur und die Unterdrückung der inneren Natur weitergeführt werde: „Der philosophische Diskurs der Moderne“ (Habermas 1985).

Was aber heisst hier „Aufklärung“? Die als unbedingt gültig gedachten Diskurse der grossen Erzählungen von Antike und Christentum können es auch bei Habermas nicht sein: Sie stehen unter Ideologieverdacht und werden nur als heteronomer autoritärer Oktroi erfahren. Was bei Habermas übrig bleibt, ist der Versuch, in einem nachmetaphysischen Denken inhaltliche Normen durch Verfahrensvorschriften zu ersetzen, die das diskursive Zustandekommen „moralischer Urteile“ regeln sollen, „um den Preis einer sei‘s drum: alteuropäischen Menschenwürde“ (Habermas 1973, S.196; vgl. Habermas 1981; vgl. Welsch 1995, S. 116-140). Einmal unterstellt, dass durch solche Verfahrensregeln wirklich „richtige“ moralische Urteile gewonnen werden könnten  es bleibt dann immer noch die Frage, ob die solchermassen gewonnenen theoretischen Orientierungen auch praktisch umgesetzt werden.

Wir kommen in den engeren Umkreis unserer Fragestellung:
Begründung und Lehrbarkeit von (ökonomischer) Moral und Ethik als pädagogisches Problem.

Das Thema umfasst zwei miteinander verbundene Sachbereiche:

Was ist unter (ökonomischer) Moral und Ethik zu verstehen?
Wie ist diese (ökonomische) Moral und Ethik dann zu lehren?


1.1 Zur Terminologie: Ökonomische Moral und Ethik

In der Alltagssituation wird zwischen „Moral“ und „Ethik“ kaum unterschieden. In der wissenschaftlichen Diskussion hat sich eine terminologische Festlegung weitgehend durchgesetzt. „Moral“ wird bestimmt als der Bereich der konkret erhebbaren sittlichen Phänomene. „Ethik“ ist demgegenüber die philosophische Reflexion auf diese Moral. (Freilich nicht so bei Wilhelm Kamlah, der mir insgesamt für meine Argumentation bedeutsam ist; vgl. Kamlah 1972 und weiter unten.) Beispielsweise formulieren einige Firmen: „Es gehört zu unseren Grundsätzen, keine Spenden an politische Kandidaten oder politische Parteien zu geben“. Dieser Grundsatz ist Teil der GeschäftsMoral. Wird er von den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern eingehalten, dann handeln diese „sittlich“ im Rahmen dieser Moral. Wird über die Begründung dieses Grundsatzes nachgedacht, dann haben wir es mit einer „ethischen“ Reflexion zu tun.

Ökonomische Moral und Ethik sind bereichsspezifische Varianten der allgemeinen philosophischen Problematik von Moral und Ethik. Sie tritt als UnternehmensMoral bzw. UnternehmensEthik und als WirtschaftsMoral bzw. WirtschaftsEthik auf. Im ersten Fall ist der Geltungsbereich die Unternehmung selbst (systemimmanente Perspektive), im zweiten die Wirtschaft insgesamt (Betriebssysteme übergreifende Perspektive). In jedem Fall werden die Methoden und Ergebnisse der allgemeinen philosophischen Ethik auf den Handlungsbereich der Ökonomie angewendet.

Moralische Ansprüche an die handelnden Personen und deren theoretische Begründungen sind deutlich von den rechtlichen Regelungen zu unterscheiden. Vom Standesrecht bis zum Strafrecht gibt es eindeutige Gesetzesregeln, deren Einhaltung für den Geltungsbereich dieser Regeln zwingend ist. Nichteinhaltung dieser Regeln zieht überprüfbare Strafen nach sich. Die Verpflichtung zum Rechtsgehorsam ist für alle bindend. Die Lehrbarkeit dieser Regeln ist eine Angelegenheit der kognitiven Aufklärung: Gesetzeskenntnisse sind zu vermitteln.

Moral geht vielfach über diese jeweils gültigen Gesetze hinaus. Viele moralisch bedeutsamen Verhaltensaspekte sind einer rechtlichen Beurteilung und Steuerung nicht mehr zugänglich. In einer „Tafel der ethischen Prinzipien“ für Manager steht: „Alles, was du von einem Menschen erwartest, das tue auch ihm“ (Lay 1983, S.351 ff.). Dieses ethische Prinzip ist nicht nur auslegungs und interpretationsbedürftig, es setzt auch eine Haltung der Person als ganzer voraus, die nicht mehr in der Verrechenbarkeit juristischer Kategorien aufgeht. Es geht hier um den Unterschied von „Legalität“ und „Moralität“.
Wie sieht es mit der Gültigkeit und Verbindlichkeit eines solchen Prinzips aus? Diese Frage gewinnt an Schärfe, wenn wir uns konfligierende Situationen vergegenwärtigen, in denen die von einer Rechtsvorschrift Betroffenen aus moralischen Gründen diese ablehnen, wenn sie sich aus moralischen Gründen gar zum Rechtsbruch verpflichtet sehen. Das gültige Recht beispielsweise erlaubt umweltbelastende Produktionsbedingungen, die eine Unternehmensethik als Thema noch ausklammern, die die Wirtschaftsethik und Ökoethik aber zur unbedingten Forderung erheben (vgl. Lachmann, Hrsg. 1992; Kern 1993; Kuhn 1993; v.d. Pfordten 1996).

Wie ist zu handeln? Was ist moralisch wirklich geboten?

Bevor also über die Lehrbarkeit ökonomischer Moral und Ethik nachgedacht wird, ist zunächst zu klären, von welcher Moral und Ethik gesprochen werden soll. Ja mehr noch: Diese Klärung hat entgegen der verbreoriritischen Anspruch zu minimalisieren. Insbesondere Steinmann/Löhr blieben, so heisst es, auf der Gestaltungsebene hinter den neueren Entwicklungen in der betriebswirtschaftlichen Theorie zurück, „die ohne einen ethischen Anspruch darauf hinweisen, dass Unternehmen existentiell auf Kommunikation, auf verständigungsorientierte Kommunikation, ja auf Konsens angewiesen sind“ (Brewing 1995, S.228). Die Funktionsnotwendigkeit kommunikativer Verständigungsprozesse wird in systemtheoretisch konzipierten Management und Organisationsansätzen begründet. Es wird eine Antwort auf die Frage gesucht, wie Organisationen als ganze beschaffen sein müssen, damit sie das Problem des Überlebens  wohlgemerkt: des „Überlebens der Organisation“, nicht des „Überlebens der Gattung und der sie tragenden Natur“ – „selbst“ lösen können. Es geht um die Handhabung selbstorganisierter Prozesse in formal organisierten Sozialsystemen (vgl. Pawlowsky 1992). Für diese systemtheoretischen Ansätze wird selbst der Normbegriff noch funktionalistisch interpretiert. Die Differenz zwischen hypothetischen Imperativen und kategorischen Imperativen verschwindet. Für dieses Denken „kann es keine systemexternen Instanzen geben, an denen sich die systeminternen Kommunikationen und Funktionen normativ bemessen lassen. Das System ist in der Systemtheorie normativ autark“ (Brewing 1995, S.230; vgl. Schnädelbach 1990, S.124 ff.). Ethik erscheint hier als Institutionenethik dem System inhärent.

Wie aber will ein solches System darüber befinden, ob seine Systemziele als ganze (ethisch) legitimierbar sind?
Angesichts der nicht mehr zu bestreitenden weltweiten Ökologieprobleme greift eine Unternehmensethik zu kurz, die moralische Normen nur unter den Bedingungen der modernen Wirtschaft und Gesellschaft implementieren will und dabei die Individualethik zugunsten einer organisationstheoretisch einverleibten Institutionenethik nahezu verabschiedet (vgl. Homann/BlomeDrees 1992; kritisch: Kettner 1994, S.241-267).

Die systemimmanenten Bedingungen der Unternehmensethik sind jedoch ihrerseits ethisch zu reflektieren. „Verständigungsorientierte Kommunikation“ beispielsweise kann auch die Kommunikation jener sein, die Wohlstandsmüll, naturzerstörende Waren oder Leben prinzipiell gefährdende Grosswaffensysteme produzieren. Das Ergebnis einer solchen Reflexion ist die Einsicht, dass es heute in den Unternehmen keine „unschuldigen“ Bereiche machtfreier Kommunikation gibt. Wer den immer noch in Kauf genommenen Beitrag der Unternehmen zu den weltweit beschreibbaren Miseren und Katastrophen mit bedenkt, wird die Unternehmensethik hineinnehmen müssen in eine systemüberwindende Perspektive einer neuen Wirtschaftsethik: Angesichts der Überlebensprobleme der Menschheit als ganzer und der sie tragenden Natur ist auch nach einer „ganz anderen Wirtschaft“ „mit ganz anderen Unternehmen“ zu fragen (vgl. Brewing 1995, S.232; vgl. u. a. Henderson 1985). Ethisch steht auch der zur Herrschaft gelangte „Kapitalismus“ selbst auf dem Prüfstand (vgl. u. a. C. Fr. v. Weizsäcker bereits 1975, S.38 f.).

1.2  Moral und Ethik im Plural

Was soll sein? Kernkraftwerke: Ja oder Nein? Gentechnik: Ja oder Nein? Ungebremste Mobilität mit dem Automobil und Flugzeug: Ja oder Nein? Weiterhin quantitatives Wirtschaftswachstum: Ja oder Nein? Angesichts der global ablaufenden, Leben bedrohenden und zerstörenden Prozesse werden traditionelle Sachprobleme heute immer mehr zu Fundamentalkonflikten, die uns zwingen, neu über die Zwecke unseres Handelns nachzudenken. Zweckrationale Handlungen setzen im Blick auf die Zwecke Wertanalysen voraus.

Die philosophische Ethik will hier helfen.

Dazu zunächst einige allgemeine Hinweise. Ich folge G. Patzig und B. Schöne-Seifert (1995, S.2 ff.): Für mein Tun suche ich nach Vorschriften, die meine moralische Einzelentscheidung rechtfertigen sollen. Solche Vorschriften sind Normen, die nach den verschiedenen ethischen Theorien verschiedenen Kategorien angehören können. Es gibt konkretere Regeln („Autofahren soll eingeschränkt werden!“) und allgemeinere Prinzipien („Das Überleben der Menschheit und der sie tragenden Natur soll nicht durch die aktuellen Handlungen der heute lebenden Menschen gefährdet werden!“). Im Rückgang auf Prinzipien sollen Regeln begründet werden. Differenzen in der Klassifizierung von Prinzipien und Regeln (Was ist Regel, was Prinzip?), unterschiedliche Begründungsverfahren (Welche Regel nach welchem Prinzip?) und Unterschiede in der Gewichtung (Welche Norm hat Vorrang im Kollisionsfall?) erschweren den ethischen Klärungsprozess.

Hilfreiche Angebote, diesen Klärungsprozess voranzutreiben, finden sich bei Wilhelm Kamlah im Rahmen seiner normativen Ethik (Kamlah 1972, S.93 ff.). Ethische Theorien sind Systematisierungsversuche solcher Prinzipien und Regeln. Ein Kollisionsfall zwischen zwei oder gar mehreren Normen, die, jede für sich genommen, zu befolgen wären, macht gerade das Besondere moralischer Probleme aus. Man denke nur an die Norm für das Management, Arbeitsplätze zu erhalten und zu schaffen, und an die Norm, die Natur zu schonen. Der Konflikt zwischen Recht auf Arbeit und Pflicht zur Erhaltung der Lebensbedingungen überhaupt scheint unüberbrückbar, es sei denn, kreative Produktinnovationen führen zu ganz anderen Arbeitsplätzen. Dies zu wollen, ist auch eine Frage der Normen, denen wir uns verpflichtet fühlen. Ökoethische Imperative weisen hier auf Lösungsmöglichkeiten  trotz der Machtkonkurrenz nationaler und internationaler Wettbewerbssituationen.

In den Begründungsstrategien verschiedener ethischer Theorien finden sich durchweg drei gemeinsame Voraussetzungen: die Forderung nach Universalisierbarkeit von Normen, die Ablehnung des ethischen Egoismus, sofern dieser sich nicht zugleich auf „recht verstandene“ Interessen beruft, und die Forderung nach einleuchtender Begründung (Rationalitätsforderung). Vor allem im Blick auf die Rationalitätsforderung sind Unternehmensethiken und Wirtschaftsethiken heute autonom begründet, weil übereinstimmende, heteronom gesetzte Glaubensüberzeugungen bei den Adressaten moralischer Überlegungen nicht mehr überall vorausgesetzt werden können. Da in der vorherrschenden Meinung Letztbegründungen für moralisches Handeln weder für heteronom noch autonom begründete Ethiken allgemeinverbindlich möglich seien, ist heute im Mainstream der Wertepluralismus unausweichlich mitgegeben (vgl. Hans Albert, 1969; Schulz 1989; Tugendhat 1993; vgl. dagegen die Position der Transzendentalpragmatik, Karl-Otto Apel, 1998). Es wird inzwischen vielfach versucht, in einem Wechselspiel zwischen rationaler Begründung und intuitiver Erfahrung im Sinne eines „reflektiven Gleichgewichts“ zu Lösungen zu kommen (Rawls 1975; zu dieser vertragstheoretischen EthikTheorie vgl. Kley 1983).

Im folgenden soll eine inhaltlichmateriale Dimension der Ethik zur Diskussion gestellt werden, die in den aktuellen Konzepten der Unternehmens und Wirtschaftsethik  soweit ich sehe  zu wenig bedacht wird. Aus diesem Ansatz ergeben sich dann auch besondere Einsichten in die Lehrbarkeit ökonomischer Ethik und Moral.

1.3 Wirtschaftsethik als Ökoethik im Atomzeitalter

Angesichts der globalen Bedrohungen hat sich die moralische Frage dramatisch verändert. Es geht nicht mehr länger nur um die Beantwortung der Frage, wie wir leben sollen, sondern um die Beantwortung der Frage, ob wir (über)leben werden (vgl. Anders 1980; 1981). Bisher wird auf die vor allem auch durch unser Wirtschaften ausgelöste Ökokrise im wesentlichen mit einem krankmachenden Krisenmanagement geantwortet: Bei wahrgenommenen Risiken wurden und werden Mittel gegen drohende Übel so sehr gesteigert und perfektioniert, dass sie in keinerlei sinnvollem Verhältnis zu ihren ursprünglichen Zwecken mehr stehen, sondern vielmehr neue, nicht geringere Übel hervorbringen. Die Tücke der jeweils rational und technisch „verbesserten“ Objekte und Umstände holt uns jedesmal wieder ein. Die Mittel fressen den Zweck. Statt menschliches Leben zu versorgen, produziert Wirtschaft inzwischen Lebensmittel so, dass sie dabei die Natur als ganze beschädigt und gefährdet und damit auch die Versorgung der Menschen in Frage stellt. Statt die eigene Gruppe zu schützen, verfügt das Militär inzwischen über Vernichtungsmittel, die die gesamte Menschheit und damit auch die eigene Gruppe zu zerstören drohen. Wir laborieren an Symptomen, heilen aber nicht wirklich.

Das Thema Wirtschaftsethik und Risiko verweist unversehens auf die moderne Sinnkrise (vgl. Kern 1996a). In ihr erfahren wir, dass die moderne Kultur in ihrer gegenwärtigen Entwicklungsphase eine Kultur ohne Weisheit, ohne Vernunft ist (vgl. Frankl 1993). Der Mensch der neuzeitlichen wissenschaftlichen und technischen Welt hat sich schrittweise aus seinen instinktiven und traditionellen Bindungen gelöst, ohne dass es ihm bisher gelungen wäre, eine neue existenztragende Bindung zu erfahren. Dieses Erlebnis äusserster Bindungslosigkeit ist Nihilismus genannt worden (vgl. C. Fr. v. Weizsäcker 1958, S.162).

Leben wir in den fortgeschrittenen Industrie und Informationsgesellschaften nicht primär aus einer angstmotivierten HabenMentalität? Darin begehren wir viele materielle Waren und Dienstleistungen, die wir für ein gelingendes Leben überhaupt nicht benötigen (vgl. Kamlah 1972, S.52 ff., S.163; zur Bedeutung der Ethik Kamlahs für die Pädagogik vgl. Kern/Wittig 1984, S.64 ff.). Wir steigern dadurch grenzenlos unseren Daseins-Genuss und perfektionieren bedingungslos unsere vermeintliche DaseinsSicherheit. In der anthropobiologischen Sicht wird das Risiko leiblichen Lustverlustes wahrgenommen; in der historischsoziologischen Sicht das Risiko gesellschaftlichen Wohlstandsverlustes. In der ausschliesslichen Verfolgung der scheinbar risikovermindernden Partikularinteressen ist eine furchtgetriebene und verstandgesteuerte Machtkonkurrenz längst zum Anlass lebenbedrohender und lebenvernichtender Prozesse geworden. Selbst in grösstem materiellen Reichtum und bei höchster Macht erfahren wir in der Sorgestruktur des blossen Habens ein existentielles Vakuum, das letztlich zur unversieglichen Quelle des Todes wird. Als Werk der Natur (Daseins-Genuss) und als Werk der Gesellschaft (DaseinsSicherheit) bleiben des Menschen Strebungen ambivalent (vgl. Kern/Wittig 1985). Der Möglichkeit nach sind wir Menschen aber mehr, als Natur und Gesellschaft imstande sind aus uns zu machen. Der Horizont materieller Werte kann überschritten werden in eine dritte Dimension des Menschseins, in der uns postmaterielle Werte erfahrbar werden. Wir sind der Potentialität nach auch ein Werk unserer selbst, als das wir die Grundnorm erfahren: „Beachte, dass die Anderen bedürftige Menschen sind wie du selbst, und handle demgemäss!“ (Kamlah 1972, S.95). Erst in dieser Dimension erschliesst sich uns ein existenztragender Sinn: Wir vermögen auch aus der Grundhaltung des liebesmotivierten Seins zu leben. Wir vermögen, Vernunft zu vernehmen. Vernunft ist hier zu interpretieren als Wahrnehmung des jeweils nächsthöheren Ganzen (vgl. Kern/Wittig 1984, S.45-74; 1985).

Die These geht nun dahin, dass in dieser Formel eine verbindliche ethische Orientierung für das Atomzeitalter enthalten sei, eine Orientierung, die durch die Befolgung dieser Ethik auch eine Risikominimierung der globalen Bedrohungen möglich macht. (Die Problemlösungsoption ist ein, wenn auch hoch bedeutsamer pragmatischer Aspekt in der Diskussion um Ethik. Moralisches Handeln aus diesem Aspekt motiviert zwar, ist jedoch bloss instrumenteller Art und verfehlt damit die entscheidende Dimension der Fragen: Warum sollen Risiken minimiert werden? Warum soll Leben überhaupt sein?) Vernunft als Wahrnehmung des jeweils nächsthöheren Ganzen ist im folgenden so auszulegen, dass der Vorwurf, es handele sich um eine „grosse Erzählung“, nicht erhoben werden kann. Im berechnenden Denken der neuzeitlichen Wissenschaften muss eine solche Auslegung scheitern; pädagogisch scheint sie im Kontext eines besinnenden Denkens möglich zu sein.

Carl Friedrich von Weizsäcker interpretiert die drei Dimensionen des Menschen, den anthropologischen Dreischritt von „Werk der Natur“, „Werk der Gesellschaft“ und „Werk seiner selbst“, wie ihn bereits Pestalozzi herausarbeitete, unter den Titeln „Vernunft der Affekte“, „Macht und Herrschaft“ und „vernehmende Vernunft“ (vgl. C. Fr. v. Weizsäcker u. a. 1977). Ich folge einem Gedankengang, der zunächst von HansGeorg Wittig zusammengefasst und dann in unsere „Pädagogik im Atomzeitalter“ aufgenommen wurde (vgl. H.-G Wittig 1978; Kern/Wittig 1984, S.47 ff.).

Was heisst „Vernunft der Affekte“?

Wir können den Menschen nur im grösseren Zusammenhang der Evolution der Lebewesen angemessen verstehen. Es konnte gezeigt werden, dass einem Affekt wie der intraspezifischen Aggression, die beim Menschen aus der Bahn geraten ist, bei den Tierarten, bei denen sie auch nachzuweisen ist, sehr sinnvolle und arterhaltende, insofern also „vernünftige“ Funktionen zukommen. Dies ist noch keine ihrer selbst bewusste „Vernunft“, sondern ein als vernünftig zu interpretierendes Resultat eben der Evolution. Wäre der Mensch von der Natur durch Mutation und Selektion mit allzu „unvernünftigen“ Affekten ausgestattet worden, so wäre er schon ausgestorben. Einerseits ist also die „Vernunft“ seiner Affekte positiv zu werten, andererseits handelt es sich um blosse, ihrer selbst unbewusste Affekte, die beim Menschen durch Verknüpfung mit spezifisch menschlichen Möglichkeiten am Ende zerstörerisch wirken können.

Die „Vernunft der Affekte“ ist ambivalent. Was aber ist es, das die Affekte korrumpiert?

Der Mensch ist das Lebewesen, das Sprache und damit Verstand hat. Anlässlich von Gefahr, Mangel, Schmerz lernt er, künftige Gefahren zu fürchten, und er kann Mittel erfinden, um diese Gefahren abzuwenden. Wird er nicht durch die ihn umgebende Natur bedroht, sondern durch andere Menschen, so kommt es zu einer aus sich selbst heraus nicht zu begrenzenden Machtkonkurrenz. Machtkonkurrenz aber ist ebenfalls ambivalent, sie beschleunigt die geschichtliche Entwicklung, gefährdet sie indessen auch. Stabilisierungen kommen zustande, wenn Machtüberlegenheit zu Herrschaft führt. Doch auch Herrschaft ist notwendigerweise ambivalent. Einerseits muss sie, wenn sie dauerhaft sein soll, wenigstens ein Minimum an Bedürfnissen auch der Beherrschten berücksichtigen. Sie kommt ohne eine gewisse Orientierung am Gesamtinteresse nicht aus, tendiert also von sich aus zur Einübung eines Minimums an Vernunft. Da jedoch durch die hiermit gegebene Errichtung eines politischen Systems keineswegs zugleich auch die Gesinnung aller Beteiligten sich wandelt, wird andererseits gerade unter dem Deckmantel der Berufung auf das Gesamtinteresse der Machtkampf einander widerstreitender Partikularinteressen fortgesetzt, d. h. es kommt auf allen Seiten zu ideologischem Verhalten.

So liegt die Lösung allein in der Vernunft.
Was ist Vernunft?

Vernunft ist nicht Verstand (vgl. das ehrgeizige Programm einer „transversalen Vernunft“ von Wolfgang Welsch 1995, S. 427-949). Der Unterschied zwischen Verstand und Vernunft wird heute bezeichnenderweise im Terminus „Rationalität“ stark verwischt. Verstand denkt instrumental, er sucht Kausalzusammenhänge und wendet sie technisch an, er fragt nach den Ursachen von Wirkungen und setzt sie als Mittel zu gewünschten Zwecken ein, auf deren Sinn er aber nicht mehr reflektiert. Zwecke und Ziele reflektiert die Vernunft, sie denkt integrativ, indem sie versucht, das Ganze wahrzunehmen, von dem ihr eigener Träger immer nur ein Teil ist. Vernunft ist nicht nur theoretisch, sondern sie hat auch unsere Praxis zu leiten, sie ist also zugleich Wahrnehmung des Gesamtinteresses, das es dann auch im Tun durchzusetzen gilt. Vernunft vernimmt, was sein soll. Was sie vernimmt, hängt von der Weite ihrer Wahrnehmungsperspektive und der dieser zugrundeliegenden Gestimmtheit ab. Insofern ist das, was Vernunft vernimmt, zugleich rückgebunden an die Erfahrungen des je eigenen Bildungsprozesses. Wissenschaftlich lässt sich kein unbedingt geltendes Sollen für den Anderen begründen. Wer dies versucht, endet im Dogmatismus. Das Ethos der Vernunft ist kein Seiendes im Sinne des Vorhandenen, das Wissenschaft erforschen könnte. Die Annahme, dass das doch möglich sei, ist ein Grundirrtum der ganzen wissenschaftlichen Ethikdiskussion. Es ist Seinsollendes, das ich durch meine Tat verwirkliche. Reflektiere ich jedoch auf diese meine eigene Lebenserfahrung, so lässt sich das mich unbedingt bindende Sollen theoretisch erhellen. Vernehme ich Vernunft aus der Gestimmtheit der Gelöstheit, der Gelassenheit, ja der Liebe, so entdecke ich die Möglichkeit gelingenden Lebens: individuelle Miseren und kollektive Katastrophen werden vermieden. Diese Vernunft kommt zwar nie zur Vollendung, sie kann ihren Blick immer mehr ausweiten und zu immer noch höheren Reflexionsstufen aufsteigen, aber als Vernunft unterliegt sie nicht mehr der Ambivalenz, sondern stellt im Gegenteil die einzige Möglichkeit dar, den Menschen zum Frieden mit sich selbst, mit dem Anderen und mit der uns tragenden Natur gelangen zu lassen.

Veranschaulichen wir das Gesagte an einem Beispiel.
Es wurde gesagt, dass Vernunft Wahrnehmung des jeweils nächsthöheren Ganzen sei. A kauft sich ein grosses Auto. Bei Regenwetter fährt er damit in die Innenstadt von Hamburg. Das ist für A in dieser Wahrnehmungsperspektive zweifelsohne „vernünftig“. Er bewegt sich in seinem Auto bequem fort, geniesst die Freiheit des Individualverkehrs, und er bleibt bei Regenwetter auch noch trocken. Vom Ganzen, das durch sein Handeln betroffen wird, nimmt er nur sich selbst wahr. In der Wahrnehmung des nächsthöheren Ganzen kommt dann der Innenstadtverkehr selbst in den Blick. Wenn viele Einzelne mit ihrem Auto in die Innenstadt fahren, dann bricht der Verkehr zusammen. Von hier aus betrachtet ist es unvernünftig, mit dem Auto in die Innenstadt zu fahren. Das haben wir in der Regel auch gelernt: Die Innenstädte haben heute weitgehend autofreie Zonen. In dieser Perspektive ist das „vernünftig“. Die Wahrnehmung des nun nächsthöheren Ganzen bringt in den Blick, dass wir mit unseren Autos u.a. die Luft irreversibel verschmutzen. Luft zu verschmutzen, wie anteilig durch das Auto auch immer, ist angesichts der Bedeutung von sauberer Luft für das Leben überhaupt unvernünftig. Folglich wird es in dieser Wahrnehmungsperspektive unvernünftig, mit dem Auto zu fahren. Viele meinen zwar, dass wir heute dieses Problem mit dem Dreiwegekatalysator gelöst hätten: Wir führen jetzt „umweltfreundlich“, heisst es. In Wirklichkeit besteht diese Umweltfreundlichkeit darin, dass wir bestenfalls die Luft mit weniger Schadstoffen belasten, und das ist gut so. Aber umweltfreundlich? Wenn ich jemandem statt einhundert Euro nur noch fünf Euro stehle, bin ich schliesslich auch nicht „freundlich“ zu ihm. Im übrigen hebt die Produktion und Inbetriebnahme von immer mehr Autos den positiven Effekt des Katalysators längst auf. Wenn allerdings B aus ökoethischen Gründen überhaupt kein Auto mehr fährt, dann erscheint das Autofahrern als unvernünftig. Ihr Argument: Wenn schliesslich alle kein Auto mehr fahren würden, dann würde unsere Wirtschaft zusammenbrechen. Die Wahrnehmung des nächsthöheren Ganzen bestünde doch gerade darin zu sehen, dass wir mit Hilfe der Autoindustrie Arbeitsplätze schaffen und erhalten, Steuern erwirtschaften und so erst unseren Wohlstand sichern.

Was also ist das nächsthöhere Ganze, das in jedem je konkreten Fall zu berücksichtigen ist?

In unserem Beispiel ist das Wahrnehmen des Partikularinteresses, mit dem Auto in die Innenstadt zu fahren, durch das nächsthöhere Gesamtinteresse, den Innenstadtverkehr sicherzustellen, überwunden worden. Für diese Wahrnehmung gibt es heute durchaus öffentliche Akzeptanz. Die Wahrnehmung des Partikularinteresses, wenn auch mit Katalysator, überhaupt Auto zu fahren, müsste überwunden werden durch die Wahrnehmung des abermals nächsthöheren Gesamtinteresses: „Leben soll sein!“. Dafür ist öffentliche Akzeptanz noch kaum vorhanden. Was aber nützt uns unser durch die Autoindustrie erarbeiteter Wohlstand, wenn wir zunehmend die natürlichen Lebensbedingungen so verschlechtern, dass längerfristig das Überleben grundsätzlich auf dem Spiel steht? (Wer sich auf globale Bedrohungen wirklich einlassen möchte, der lese beispielhaft AntonAndreas Guhas fiktives Tagebuch „Der Planet schlägt zurück“ 1995, oder Gregory Fullers „Das Ende“ 1993, oder Edward O. Wilsons gründliche Bestandsaufnahme „Der Wert der Vielfalt“ 1992.) Hans Jonas urteilt in diesem Zusammenhang: „Niemals darf Existenz oder Wesen des Menschen zum Einsatz in den Wetten des Handelns gemacht werden“, denn es besteht, wie Jonas zu zeigen versuchte, „eine unbedingte Pflicht der Menschheit zum Dasein, die nicht verwechselt werden darf mit der bedingten Pflicht jedes Einzelnen zum Dasein“ (Jonas 1984, S.81 ff.; S.80; vgl. Dietrich Böhler, Hrsg.: „Ethik für die Zukunft“, 1994). Ohne dieses „Prinzip Verantwortung“ erscheint der Autobefürworter als der rationale Experte, der Autoverweigerer als der irrationale Laie. Möglicherweise gilt aber, dass das Rationale heute oft das Irrationale ist. Das mit dem Verstand richtig Gedachte kann die Vernunft sehr wohl als das tief Unmoralische vernehmen, das dann wiederum der Verstand ethisch zu reflektieren vermag. Der Bau und Abwurf der HiroshimaBombe war ganz gewiss ein Triumph des Verstandes und zugleich genauso gewiss eine Tragödie der Vernunft.

Die heute überlebensnotwendige WirtschaftsEthik ist also zugleich als ÖkoEthik zu konzipieren. Diese Ethik ist als ein in ihrer Reichweite immer anspruchsvoller sich gestaltender Prozess von ethischen Imperativen zu begreifen, als ein Komplex von Imperativen, die sich aus dem Grundimperativ „Leben soll sein!“ ergeben.

In der bedingungslosen Selbstbehauptung des machtförmigen Ichs bleiben die vernommenen Imperative für das Handeln im engsten Wahrnehmungssegment befangen, sie sind egozentrisch; in der Wahrnehmung des nächsthöheren Ganzen bleiben sie noch anthropozentrisch, das Ich trägt jetzt aber auch Verantwortung für das Du des Nächsten, der Geltungsbereich ist die Gattung selbst. Es ist, im Kontext unseres Kulturkreises gesprochen, die Ethik der griechischen Kardinaltugenden, des Dekalogs und der Bergpredigt; es ist die Ethik Kants, wie er sie in seinem berühmt gewordenen kategorischen Imperativ formulierte: „Handle nur nach derjenigen Maxime, durch die du zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde“ (Zu Kants „Kritik der praktischen Vernunft“ vgl. den Kommentar von Lewis White Beck 1974).  Ein Beispiel: Ich will für mich, dass es ein unbegrenztes quantitatives Wirtschaftswachstum gibt: Maximierung des Habens. Ich muss nun zugleich wollen, dass prinzipiell alle Menschen so leben können. Angesichts der exponentiell wachsenden Weltbevölkerung und im Blick auf die Endlichkeit der Ressourcen wird dieser Wille als unethisch entlarvt und demaskiert das Wohlstandsmodell des Westens als lebensgefährliche Bedrohung. Im Gegenteil, schon heute hat mein luxusorientierter Lebensstil tödliche Auswirkungen auf Leben überhaupt. Wie ein für Deutschland zukunftsfähiger Lebensstil aussehen muss, hat das Wuppertaler Institut für Klima, Umwelt, Energie errechnet (vgl. BUND/MISEREOR 1996: man folgt u. a. der Diskussion des Business Council for Sustainable Development; vgl. Schmidheiny 1992).

Das notwendige wirtschaftsethische Prinzip einer Einübung in ökologische Selbstbegrenzung lässt sich sogar statistisch untermauern. In der Wahrnehmung des nun abermals nächsthöheren Ganzen, das von meinem Tun betroffen wird, erfahre ich jetzt Pflichten gegenüber der mich tragenden Natur, z. B. aus „Ehrfurcht vor dem Leben“ (A. Schweitzer; vgl. H.-G. Wittig 1990). Will ich diese Natur um des Menschen willen erhalten, dann ist meine Ethik noch anthropozentrisch motiviert, will ich sie um ihrer selbst willen erhalten, dann wird sie gar biozentrisch. Wieweit eine Differenzierung in egozentrische, anthropozentrische, biozentrische, pathozentrische und ontozentrische Dimensionen einer möglichen Ökoethik sinnvoll sind, bleibe hier aus Raumgründen unerörtert. Für eine notwendige Wirtschaftsethik scheint mir zunächst die anthropozentrische ÖkoPerspektive auszureichen; ich vermeide so den Streit um das „Eigenrecht“ von Pflanzen und Tieren (vgl. u. a. v. d. Pfordten 1996).

Wirtschaftsethik hat es also zu tun mit einer vernehmenden Vernunft, die als Wahrnehmung des jeweils nächsthöheren Ganzen prozesshaft zu verstehen ist. Sie gilt nicht nur zwischen Mensch und Mensch (Ich  Du), sondern auch zwischen Mensch und der ihn tragenden Natur (Ich  Tiere, Pflanzen, Kristalle . . .). Und da Leben überhaupt sein soll, ist sie als Fernen und ZukunftsEthik zu entwerfen: Von unserem Handeln in der Wirtschaft ist nicht nur der Andere betroffen, sondern auch die uns alle tragende Natur (Fernen-Ethik) und alles künftige Leben (Zukunfts-Ethik).

Die Verflechtung einer solchen Wirtschaftsethik mit den heute üblichen Unternehmensethiken ist noch eine weithin ungelöste Aufgabe. Sofern Wirtschaftsethik sich auch als Fernen und Zukunftsethik begreift, stellt sie notwendigerweise auch die Systembedingungen heutigen Wirtschaftens zur Disposition. So viel ist aus pädagogischer Sicht deutlich: Die gegenwärtigen standpunktgebundenen Auseinandersetzungen in der Wirtschaft und in der Gesellschaft insgesamt sind zu verstehen als konfligierende Diskussionen aus mehr oder weniger verkürzten und dann theoretisch reflektierten Wahrnehmungsdimensionen mit ihren je dort begegnenden Imperativen für unser Handeln. Wer einen partizipativen Führungsstil pflegt und die Würde der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sehr ernst nimmt, der bewährt sich zweifelsohne unternehmensethisch. Arbeitet er beispielsweise im Bereich der Kernenergiegewinnung, so bleibt ihm, sofern seine Wahrnehmung die uns tragende Natur und die Zukunft alles Lebendigen nicht erreicht, völlig unverständlich, dass er sich einer ethisch begründeten Kritik ausgesetzt sehen soll; er selbst handelt doch schon moralisch. Urteilt sein Kritiker jedoch aus der Dimension von Fernen und ZukunftsEthik, so ist diesem klar, dass die ethische Verantwortung des Kernenergiebefürworters lediglich im Umfeld einer die globalen Probleme nicht tangierenden Unternehmensethik bleibt. Eine recht verstandene Unternehmensethik lässt die Sachzwänge der geltenden Wirtschaftsordnung unbefragt, ihr geht es in der Wahrnehmung von Partikularinteressen letztlich um das Überleben der Firma. Wirtschaftsethik orientiert sich am Gesamtinteresse; ihr geht es um das Überleben der Menschheit als ganzer und der sie tragenden Natur. Um dies zu gewährleisten, ist gegebenenfalls auch der Tod einer Firma oder einer Branche in Kauf zu nehmen.

Rationale Diskurse, die diesen Dissens zwischen Partikularinteresse und Gesamtinteresse aufheben wollen, sind solange vergeblich, wie die Rationalität den Horizont der Partikularinteressen nicht transzendiert. So scheitert auch jeder Versuch, rationale Expertenurteile gegen vermeintlich irrationale Laienurteile auszuspielen. Nochmals: Das Rationale kann das tief Unvernünftige sein! Es gibt die Irrationalität des Rationalen! Die Risikobeurteilung und deren wirtschaftsethische Verarbeitung ist auch an eine ganzheitliche Wahrnehmung gekoppelt: Welches ist die Gesamtheit aller von meinem Handeln jeweils betroffenen Menschen oder Lebewesen? Je fragmentarisierter ein Bildungsprozess ist, desto enger ist die Wahrnehmungsperspektive der vernommenen Vernunft: In fragwürdiger Weise wird dann etwa Gesinnungsethik gegen Verantwortungsethik ausgespielt. Beispiel: Ein Unternehmer trägt Verantwortung für tausende von Arbeitsplätzen. Ökoethische Kritik an seiner Produktpallette und seinen Produktionsbedingungen weist er als gesinnungsethischen Rigorismus zurück. Trägt er keine Verantwortung dafür, dass Leben überhaupt sei?
Weil Wirtschaftsethik letztlich mit den durch die Wirtschaft mit verursachten globalen Bedrohungen des Lebens überhaupt zu tun hat, wird diese Wirtschaftsethik auch zu einer Angelegenheit der Pädagogik: Wie erwirken wir ganzheitliche Bildungsprozesse, in denen die Anlässe für selbstverschuldete individuelle Miseren und kollektive Katastrophen als vermeidbar erscheinen?

Dass milliardenfaches Autofahren unsere eigenen Lebensgrundlagen zerstört, ist zwar argumentativ vermittelbar, ja seit der Studie „Zukunftsfähiges Deutschland“ sogar errechenbar (vgl. Bund/Misereor 1996). Ob diese Einsicht („Kopf“) anerkannt wird („Herz“) und ob sie befolgt wird („Hand“), ist eine Frage von höchster pädagogischmethodischer Brisanz. Die „Lehrbarkeit“ von (ökonomischer) Moral und Ethik wird zu einer Überlebensfrage der Menschheit.


2.1 Lehrbarkeit von (ökonomischer) Ethik

Ethik war bestimmt worden als das Nachdenken über moralisches Handeln. UnternehmensEthik und WirtschaftsEthik sind dann theoretische Sachverhalte, die den analogen Bedingungen des Lehrens und Lernens wie alle anderen Theorien auch unterliegen. Die Vermittlung von EthikWissen hat zunächst keinen anderen lerntheoretischen Status als die Vermittlung einer beliebigen ManagementTheorie. Ethik kann so sachangemessen in der Management Schulung gelehrt werden. Es geht um die Ausbildung einer ethischen Kompetenz.

Das übergeordnete Lernziel ist die Optimierung ethischen Wissens. Als nachgeordnete Lernziele sind zu präzisieren: Sensibilisieren, Motivieren, Orientieren, Argumentieren, Entscheiden. Zur Konkretisierung folge ich den „Lernzielen für die Auseinandersetzung mit ethischen Problemen“, wie sie Winfried Kahlke und Stella ReiterTheil für die „Ethik in der Medizin“ besprochen haben, und übertrage sie auf die Wirtschaft (Kahlke/ReiterTheil 1995. S. 1721; vgl. bereits Rest 1986).

Sensibilisieren: Erkennen lernen, welche moralischen Probleme im Einzelfall aufgeworfen werden und inwiefern Handeln im Unternehmen ethische Implikationen hat. Motivieren: Bereitschaft entwickeln, ökonomische Probleme selbständig auf ethische Aspekte zu untersuchen und die eigene moralische Grundhaltung zu reflektieren. Orientieren: Die Pluralität ökonomischer Auffassungen sowie deren Gemeinsamkeiten und Unterschiede erkennen und fähig werden, die eigene moralische Grundhaltung wahrzunehmen und vor dem Hintergrund dieser Pluralität ökonomischethischer Auffassungen einzuordnen, zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Argumentieren: Lernen, die ethische Problematik anhand von Beispielen (z. B. Einstellungs und Entlassungspraktiken, Spesenabrechnungen, Kundenwerbung, Zahlung von „Bakschjsch“...) differenziert zu beurteilen und darzustellen, eine aus eigener Sicht angemessene Lösung des Problems zu entwickeln, detailliert zu begründen und im Diskurs zu vertreten. Entscheiden: Im unternehmensspezifischen Arbeitsbereich Notwendigkeiten und Möglichkeiten dafür erkennen lernen, eigene moralische Entscheidungen zu treffen, bereits gefällte oder vorgefundene Entscheidungen kritisch zu reflektieren und erforderlichenfalls aus ethischen Gründen zu revidieren.

Bei diesem Vorgehen ist die Entwicklung des individuellen „moralischen Urteils“ zu berücksichtigen, wie sie L. Kohlberg herausgearbeitet hat (vgl. Kohlberg u. a. 1983). Er unterscheidet bekanntlich drei Ebenen: eine präkonventionelle, darin egozentrische Ebene, eine konventionelle Ebene, auf der soziale Normen anerkannt werden, und eine postkonventionelle Ebene, auf der soziale Normen im Lichte allgemeiner Prinzipien kritisch reflektiert werden. Innerhalb dieser drei Ebenen unterscheidet er nochmals je zwei Stufen, so dass er zu einem 6StufenModell des moralischen Urteils kommt. In der moralischen Entwicklung kann keine Stufe übersprungen werden. Es ist somit möglich, dass von jeder erreichten Stufe aus die darunterliegenden Stufen im Blick auf die ihnen korrespondierenden moralischen Urteile sinnentsprechend verstanden werden können, nicht aber die höheren (vgl. Oser 1981, S.324 ff.; Walton 1988, S.189). Kohlbergs Theorie der Entwicklung der moralischen Urteile ist eine Theorie der Struktur dieser Entwicklung, nicht aber der Inhalte der Urteile selbst, wiewohl diese Selbsteinschätzung für die postkonventionelle Ebene der Stufe 6 nicht mehr gilt (vgl. Kohlberg 1986, S.23 ff.; zur feministischen Kritik an Kohlberg vgl. C. Gilligan, 1988). Zwei Personen auf der gleichen Stufe des moralischen Urteilens können sich in der inhaltlichen Beurteilung eines konkreten Falles sehr wohl unterscheiden. Deshalb ist dieses Stufenmodell nicht zu verwechseln mit den oben beschriebenen immer komplexer werdenden Dimensionen der Wirtschaftsethik; in ihnen geht es im Gegensatz zu formalen Strukturen um materialinhaltliche Konkretionen moralischer Handlungen von der Ethik der IchDuRelationen bis zu den Imperativen einer Fernen und ZukunftsEthik. Einer Unternehmensethik, die sich Kohlberg verpflichtet weiss, geht es nicht um eine normative Wertevermittlung, sondern um eine Ausdifferenzierung eines als wertneutral verstandenen Urteilsvermögens. Kohlbergs Theorie ist also eine Theorie des moralischen Urteils, nicht der moralischen Handlung selbst. Der Hiatus zwischen Ethik und Moral, zwischen dem Nachdenken darüber, was sein soll, und der diesem Sollen entsprechenden Tat bleibt bei Kohlberg undiskutiert (vgl. Fritz Osers Überblick der diesbezüglichen Forschung 1981, S.214 ff.). Sowohl J. R. Rest als auch W. Kahlke und St. ReiterTheil bleiben aber nicht beim EthikWissen stehen. Rest hat in seinem interdisziplinären Ansatz zur Moralerziehung ein VierkomponentenModell der Entstehung moralischer Handlungen entwickelt, das nach der moralischen Sensitivität, nach dem moralischen Urteil und dem Handlungsentscheid mit der Durchführung des Handlungsplanes endet (Rest 1986). Kahlke/ReiterTheil folgen ihm. Auf die Unternehmung übertragen, soll der Manager fähig werden, die eigenen moralischen Kompetenzen in die Praxis einzubringen und mit Beteiligten zu diskutieren und im Umgang mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, mit Zulieferern, mit Kunden und mit der Öffentlichkeit unter Wahrnehmung von Toleranz „nach eigenen moralischen Grundsätzen zu handeln“ (vgl. Kahlke/ReiterTheil 1995, S. 21).

Wie ist jedoch zu urteilen, wenn die eigenen moralischen Grundsätze strukturell auf der konventionellen Ebene stehengeblieben sind, und wenn sie materialinhaltlich nicht einmal die Dimension einer Ethik der IchDuRelation erreichen, ganz zu schweigen von den Dimensionen der Fernen und Zukunfts-Ethik? Geht die Hoffnung dahin, dass in solchen Fällen dann doch durch Aufklärung, durch Erweiterung des Wissens, moralische Fortschritte zu erzielen seien?
Damit würde man in der Methodik Moral-Erziehung und EthikUnterricht unsachgemäss vermengen. Man würde in unkritischer Weise nur die Auffassung der Aufklärung wiederholen, dass „Moral lehrbar sei“. Man war davon überzeugt, dass es einen unmittelbaren Weg vom Wort zur Tat gäbe. Dabei fasste man in der Aufklärung „Moral“ als sittliche Struktur des Verstandes auf. Man gewahrte, darin zutreffend, die theoretische und praktische Leistung des Verstandes und deren Zuordnung; man sah, wie alle Realität vom Verstand erfasst und gedeutet wird und wie sich dieser Verstand selbst realisiert. Damit gewann man Einsichten in die Grundstruktur des „Willens“, insofern man zeigen konnte, dass der Wille als Grundfunktion des Verstandes entschliessend das realisiert, was zuvor der Gedanke als Möglichkeit vorwegnahm. Hierin erblickten nun Pädagogen der Aufklärung die Möglichkeit, den Willen als Erkenntnis zu begründen und aufzubauen: „Die Bildung des Herzens ist ein Werk der Aufklärung des Verstandes“. „Man vermehre nur die Einsichten des Verstandes, so hat man dadurch auch schon die Güte des Herzens befördert“. Wie eng man die Verbindung von „Wille“ und „Erkenntnis“ sah, demonstriert diese Aussage: „Der Wille folget auf das Urteil nicht anders als der Donnerschall auf den Blitz“ (vgl. zu diesen MorawitzkyZitaten HeimpelMichel 1928, S.14 f., S.29 f.). Wäre das eine ausreichende, realitätsgerechte Analyse von „Erkennen“ und „Wollen“ gewesen, dann hätte es nicht zu dem immer wieder beobachtbaren Auseinanderbrechen von TugendWissen und Handeln kommen können.

Der Fehler in der These von der Lehrbarkeit der Moral lag bereits im SokratesVerständnis der Aufklärung, dieses Jahrhunderts, das sich selbst das sokratische nannte. Man hatte Sokrates so interpretiert, dass niemand „Böses“ um des „Bösen“ willen tue. Man könne sich nur irren in dem, was für „gut“ gehalten werde, so dass alles darauf ankomme zu wissen, was „gut“ sei. Tugend ist so verstanden Wissen, das über kognitive Prozesse lehrbar ist, und folglich erscheint in dieser Optik Moral im methodischen Lehrgang lernbar. (Wie lauten doch die Verben für die Lernziele bei Rest und Kahlke/ReiterTheil? „Erkennen“, „reflektieren“, „einordnen“, „beurteilen“, „darstellen“, „begründen“. Diese Leistungen des Verstandes bleiben nach aller Erfahrung unzureichend, um die ethisch gewonnene Einsicht in moralisches Handeln umzusetzen.) Werner Jaeger hat zeigen können, dass Sokrates in dieser Form unzureichend ausgelegt und angeeignet wurde, denn „die Erkenntnis des Guten, die Sokrates auf dem Grunde aller einzelnen sogenannten menschlichen Tugenden findet, ist nicht eine Operation des Verstandes, sondern der bewusst gewordene Ausdruck eines Seins im Innern des Menschen . . . Es ist für Sokrates keine Widerlegung des Satzes vom Tugendwissen, wenn die Menge der Menschen ihm gegenüber auf ihre Erfahrung verweist, dass Wissen des Guten und Tun nicht dasselbe sei. Diese Erfahrung beweist nur, dass das wahre Wissen selten ist“ (Jaeger 1959, Bd. II, S. 116 f.).

Kamlah präzisiert: Die Erkenntnis, „das >Verstehen< ist hier nicht blosser Verstand, sondern eben >Einsicht<, und man wird noch weiter gehen und sagen dürfen: erst wer diese praktische Einsicht im Handeln befolgt, der hat sie wirklich. Nur in diesem Sinne ist der sokratische Satz angemessen zu verstehen, dass Tugend Wissen sei“ (Kamlah 1972, S. 97; vgl. Kamlah 1975). Das „wahre Wissen“ ist also der „bewusst gewordene Ausdruck eines Seins im Innern des Menschen“. Im Rahmen der Explikation der Wirtschaftsethik als Ökoethik im Atomzeitalter ist dieser „Ausdruck“ im Terminus der Vernunft als Wahrnehmung des jeweils nächsthöheren Ganzen gedeutet worden, einer Vernunft, die die Gestimmtheit der Gelöstheit, der Gelassenheit, ja der Liebe voraussetzt  so heisst es. Diese in der Liebe gegründete Vernunft als Prozess immer anspruchsvoller werdender Imperative an meine ganze Person zu vernehmen, ist mehr und anderes als blosses theoretisches EthikWissen. Beispielsweise Tapferkeit, Wahrhaftigkeit, Gerechtigkeit und Weisheit sind lediglich situationsspezifische Aktualisierungen der „Einen Tugend“, der Grundhaltung der „Liebe“, aus der heraus die Leben fördernde Vernunft vernommen wird. Solche Tugenden sind nicht nur kognitiv zu lernen, sondern das Resultat einer aus Lebenserfahrung gewonnenen Einstellung des ganzen Menschen zu sich selbst, zum Anderen, zu der uns tragenden Natur.

2.2 Lernbarkeit von (ökonomischer) Moral

Ethik wird kognitiv gelernt. Es geht um Wissen. Bei didaktisch und methodisch sachangemessener Vermittlung ist ethische Kompetenz das Resultat solcher Ausbildungsprozesse. Ethische Kompetenz verharrt auf der unverbindlich bleibenden Ebene des Spiels des blossen Verstehens; sie ist als Reflexion ein Probehandeln unter deontischem Gesichtspunkt. Ihre Denkergebnisse können jederzeit wieder aufgelöst und neu geordnet werden, ohne Folgen für die Praxis. Diese ethische Kompetenz führt jedoch nicht notwendigerweise zu moralischer Kompetenz. Moralische Kompetenz beweist sich im Handeln. Sie ereignet sich auf der Ebene des Ernstes mit verbindlichen, nicht reversiblen Konsequenzen.

Ethische Kompetenz versteht, was sein soll („Kopf“). Moralische Kompetenz anerkennt das Verstandene („Herz“) und befolgt es („Hand“). Moralische Kompetenz ist letztlich Bewährung im Tun.

Wie also lerne ich das Verstandene zu befolgen und zu tun?

In eine doppelte Sackgasse können wir geraten. Erstens setzt man sich leicht dem Vorwurf aus, schon bei der ethischen Kompetenz bloss eine „grosse Erzählung“ anzubieten, also den Terror und die Diktatur des „Du musst!“ zu praktizieren. Auch wenn im nachmetaphysischen Denken Ethikkonzeptionen heute autonom begründet werden, so erscheinen sie dem Adressaten oft als heteronome Setzung: „Ich soll dieser oder jener durch andere theoretisch begründeten Norm folgen!“ Zweitens aber ist zu beobachten, dass die Transformation der theoretisch begründeten Ethik in die gelebte persönliche Moral oft misslingt. Wir handeln nicht selten gegen unsere Einsichten und Überzeugungen, sei es aus innerer Schwäche oder aufgrund äusseren Zwanges. Als Verstandesegoisten nehmen wir dann gern Kompensationsargumente in Anspruch: „Es wäre zwar erfreulich, wenn die Arbeitnehmer bessere Arbeitsbedingungen vorfinden würden und für den Fall von Entlassungen auf umfassende Hilfe zählen könnten; aber solche Vorkehrungen würden die Unternehmen so stark belasten, dass sie in ihrer Fähigkeit, Wohlstand zu schaffen, grundlegend beeinträchtigt würden“; „Radikale Umweltschutzmassnahmen wären schon gut, aber die Industrie würde unter den auf sie zukommenden Lasten ersticken“ (vgl. dazu die Diskussion bei Arni 1990, S. 265 ff.).

Ethische Theorie, moralisches Urteil und moralisches Handeln, kurz: Denken und Tun, sind durch einen tiefen Graben getrennt. Die dem Wissen entsprechende Handlung bleibt aus. Angesichts der globalen ökologischen Grossrisiken ist dieser Hiatus besonders auffallend: „Warum handeln Menschen im Umweltbereich nicht so, wie sie denken, dass sie müssten?“ H. Bächler bedenkt unter dieser Fragestellung pädagogische und psychologische Zusammenhänge von subjektiv wahrgenommener Kontrolle, persönlicher Verantwortlichkeit und ökologisch relevantem Handeln (Bächler 1991). Fritz Oser, in dessen Pädagogischem Institut in Fribourg diese Lizentiatsarbeit angefertigt wurde, hatte bereits 1987 einen wichtigen Beitrag „Über das Verhältnis von Urteil und Handeln im Bereich der Moral“ vorgelegt. In einer sprachlichbegrifflich nicht gerade hilfreichen Formulierung heisst seine Arbeit: „Das Wollen, das gegen den eigenen Willen gerichtet ist“ (Oser 1987). Darin beklagt er, dass die „Schulung des Willens“ als zentrale Aufgabe zur Lösung des UrteilHandlungsProblems kaum mehr Thema der gegenwärtigen Erziehungswissenschaften sei. Zugleich warnt er davor, die alten pädagogischen Forderungen nach einer Willensschulung unreflektiert zu restaurieren. Er lädt zu differenzierteren Fragestellungen ein und fordert ein Forschungsprogramm, in dem die „Überwindung des Wollens gegen den eigenen Willen eine wichtige Komponente“ ist. Gemeint ist, dass das ethisch Verstandene und Akzeptierte (der eigene Wille: so will ich handeln) nicht im Tun zu ganz anderen Handlungen führt (das Wollen: tun dessen, was ich gar nicht will).

Wir können kaum warten, bis die Erziehungswissenschaften in diesen wichtigen Fragen mehr Klarheit gewonnen haben: „Die Zeit drängt“ (C. Fr. v. Weizsäcker 1986). Möglicherweise geben pädagogische Besinnungen, die heute schon vorgenommen werden können, Anstösse für eine Praxis in die sachangemessene Richtung. Dazu greife ich  gegen den Zeitgeist (vgl. Kern 1996b)  auf einen Klassiker der Pädagogik zurück, der eine immer noch bedenkenswerte pädagogische Antwort, theoretisch begründet und praktisch erprobt, auf die Urteil-Handlungs-Problematik gefunden hat: Johann Heinrich Pestalozzi.


2.3 Pestalozzis pädagogische Antwort:
Wecken  Üben und Bewähren – Reflektieren

Moralische Kompetenz, die sich darin auszeichnet, dass das Gesollte auch getan wird, setzt nach Pestalozzi eine spezifische Methode der „sittlichen Elementarbildung“ voraus, in der die theoretische Reflexion erst nach zwei vorangegangenen Erfahrungen im Ernstfeld des Lebens erfolgt. Pestalozzi notiert nach seinen Erfahrungen in der Erziehungsinstitution von Stans einmal so etwas wie eine Summenformel für die Erziehung zur moralischen Kompetenz: „Der Umfang der sittlichen Elementarbildung beruht überhaupt auf den drei Gesichtspunkten: der Erzielung einer sittlichen Gemütsstimmung durch reine Gefühle; sittlicher Übungen durch Selbstüberwindung und Anstrengung in dem, was recht und gut ist; und endlich der Bewirkung einer sittlichen Ansicht durch das Nachdenken und Vergleichen der Rechts und Sittlichkeitsverhältnisse, in denen das Kind schon durch sein Dasein und seine Umgebungen steht“ (Pestalozzi 1799, S. 19). Ich lege im folgenden diese Summenformel so aus, wie ich sie in meinen eigenen Kursen zur Wirtschaftsethik vor Managern interpretiere (vgl. Kern 1986, 1992, 1994). Die Adressaten sind Erwachsene, keine Kinder oder Jugendlichen. Zunächst wird deshalb idealtypisch vorausgesetzt, die Kursteilnehmer, nur selten sind es in den höheren Kaderstufen Frauen, hätten eine sittliche Elementarbildung im Sinne Pestalozzis durchlaufen. Die erste Stufe betrifft das „Wecken“ einer „sittlichen Gemütsstimmung durch reine Gefühle“. In der Begegnung mit dem liebenden Anderen wird durch die besorgende Zuwendung in den alltäglichen Ernstsituationen vernehmbar, wie die innere Struktur meiner Existenz sich bis hinein in ihre Motivation der entgegengebrachten „Liebe“ entsprechend bildet. In Akten solcher Identifikationen, in denen zugleich schon die innere Verfassung meiner Person vorgeformt wird, ereignet sich das „Wecken“ meiner „Liebe“, die gleichsam als Potentialität in mir „schlief“.

Diese sittliche Gemütsstimmung als strukturell neuartige Wertempfindung erschliesst mir dieser Wertempfindung entsprechende neuartige Möglichkeiten, mich selbst, den Anderen und die mich tragende Natur wahrzunehmen. Diese „Liebe“  weil sie alle vorherigen Werterfahrungen transzendiert  wird innerhalb einer solchen Lebensbeziehung als „Geschenk“ empfunden, was all das bewirkt, was Pestalozzi als die reinen Gefühle des „Zutrauens“, der „Anhänglichkeit“, des „Dankes“ beschreibt. Die „Liebe“ ist, wie Pestalozzi in seinen Briefen an Greaves notiert, noch nie anders als durch „Liebe“ erweckt worden (1818/19, S. 81). Das Wecken der „Liebe“ ist also kein autoritär erzwungener Oktroi. (Wer diese „Liebe“ als besonders raffinierten moralischen Zwang auslegt, hat ihre autoritätsfreie Kraft eben noch nicht erfahren; mithin missversteht er sie in ihrer emporbildenden Substanz.) Durch das Wecken der „Liebe“ wird der Grund der Menschennatur selbst zum Beweggrund der menschlichen Existenz, zum Ursprung menschlicher PflichtÜbung, zum Ursprung von „Anstrengungen in dem, was recht und gut ist“. Eine so erfahrene „Liebe“ lässt „unbedingte Ansprüche“ an die eigene Existenz vernehmbar werden, die eine Überwindung lebenzerstörender Selbstsorge und lebenzerstörender Angst ermöglicht. Im Wagstück der Selbstüberwindung wird der Mensch zum „Werk seiner selbst“. Dieses Verständnis der in der „Liebe«“ motivierten Akte echter Selbstüberwindung ist es, was als Imperativ vernünftigen Lebens erfahren wird. In altersangemessenen und situationsspezifischen Akten der Selbstwahl und Selbstüberwindung lernt der Einzelne, im Geiste dieser „Liebe“ sich zu bewähren. Das ist die zweite Stufe der sittlichen Elementarbildung. Auch sie ereignet sich im Ernstfeld des Lebens. Bewährung geschieht durch Tun in Alltagssituationen. Durch diese Arbeit und Anstrengung aus „Liebe“ gewinnt die als menschliche so anspruchsvolle Existenz täglich festere Kraft, eine Haltung im Leben. Denn das Leben aus dem Ursprung der „Liebe“ so urteilt Pestalozzi in einer Frühschrift und so erfährt er es in Stans, „stärkt, erheitert, belebt, erhebt und segnet“, während alle anderen Daseinsverwirklichungen in „Lieblosigkeiten“, in „Unmut und Zwang abschwächen, erniedrigen, vergiften und töten“ (vgl. Kern 1985).

Von hier her wird deutlich, weshalb die „Liebe“ nicht als „grosse Erzählung“ einer Diktatur des „Du mussst!“ ausgelegt werden kann. Ich veranschauliche das am Beispiel des Christentums. Wird das Christentum im Sinne der überlieferten kirchlichtheologischen Christozentrik aufgefasst, dann kommt es zur Diktatur des „Du musst!“. Wird das Christentum dagegen in der Weise Pestalozzis als auf unbedingte Ansprüche der pflichtbezogenen Sittlichkeit bezogen, dann kann es eine Christenlehre  den Versuch, das in der Gestalt Jesu Christi offenbarte Wort Gottes im Medium der Sprache fasslich zu machen  ohne entsprechende Lebenserfahrung gar nicht geben. Pestalozzi hat deshalb in Stans „weder Moral noch Religion gelehrt“, sondern den überlieferten Religionsunterricht in radikaler Weise kritisiert (1799, S. 15). Diese Wahrheit könne nicht durch Bilder und Worte tradiert, sie müsse durch Erfahrung der „Liebe“ selbst fasslich gemacht werden, andernfalls werde man die ethische Substanz immer mehr gefährden im „europäischchristlichen Komödienhaus“, in dem allzu lange schon blosse „Spruchheilige“ und „Maulchristen“ ihr Unwesen treiben. Aber sein Zeitalter, urteilt Pestalozzi, sei „an das arme Wortwesen wie verkauft“; es begreife in seinem Spiel mit Symbolen und Worten den Ursprung seines moralischen Versagens nicht mehr. Gilt das nicht noch mehr für unsere Zeit?

Diese Auseinandersetzung mit der überlieferten Christenlehre sagt nun nicht, dass Pestalozzi die Bedeutung der Sprache als eines bildenden Elementes verkannt hätte. Ihm dient die Sprache dem Versuch, in der Reflexion die je eigene Existenz durchschaubar zu machen. Aus der Erfahrung dieser Existenz, die in der „Liebe“ gründet, werden Hauptsätze herausgehoben zur „Festhaltung hoher, einfacher Wahrheiten“, Sätze, die zur Entwicklung weiser Gesinnungen und standhafter Entschlossenheit wesentlich unersetzbar seien. Wir sind auf der dritten Stufe der sittlichen Elementarbildung, jetzt nicht mehr auf den Ebenen der Lebenserfahrung selbst, auf den Ebenen der Praxis, sondern auf der Ebene des Verstehens, auf der Ebene der Theorie. „Nach meiner Erfahrung hängt alles davon ab, dass jeder Lehrsatz (uns) durch das Bewusstsein intuitiver, an Realverhältnisse angekettete Erfahrungen sich selber als wahr darstelle“ (1799, S. 24). Hier wird also die Wahrheit nicht im Medium der Sprache an den Anderen herangetragen, sondern die Sprache dient lediglich als Organ der Erhellung vorweg vollzogener Erfahrung, damit uns die in ihrer Erfahrung bereits immanente Wahrheit erkennbar werde. Dieser hoch bedeutsame Sachverhalt kann in ManagementSeminaren theoretisch vermittelt und kognitiv gelernt werden, ethische Kompetenz wird aufgebaut  ein sachangemessenes Verstehen gibt es jedoch nur dort, wo die dieser ethischmethodischen Reflexion zugrundeliegenden Erfahrungen gemacht wurden, wo also die moralische Kompetenz bereits erworben wurde.

Im Blick auf Kohlbergs Theorie vom moralischen Urteil wird für das angemessene Verständnis das Erreichen der postkonventionellen Ebene auf der Stufe 6 vorausgesetzt: Das Urteilen wird von universalen ethischen Prinzipien bestimmt; Gleichheit der Menschenrechte und Achtung vor der Würde der Menschen als individuelle Personen, die Zwecke an sich selbst sind, gelten als regulativer Maßstab. Bruno Staffelbach erinnert daran, dass dabei „nicht Werte und Normen vermittelt“ werden, „sondern das Urteilsvermögen wird (wertneutral) >verbessert< (Kohlberg, 1986, S.23 ff.)“ – „Achtung vor der Würde des Menschen“ dürfte allerdings keine „wertneutrale“ Forderung sein! Staffelbach fügt dann, Höffe zitierend, für die Stufe 6 hinzu: „In der inhaltlichen Bestimmung dieser Stufe >spiegelt sich die Kritik der allgemeinen Ethikdiskussion der Gegenwart, die vor allem zwischen Utilitaristen, Anhängern Kants und den Diskursethikern geführt wird< (Höffe 1986, S.58; zu Details vgl. dort und Küng, G. 1986)“ (Staffelbach 1994, S.250).

Folgt man dem methodischen Dreischritt der sittlichen Elementarbildung Pestalozzis, dann lassen sich die unterschiedlichen inhaltlichen Positionen als die den jeweiligen Bildungsprozessen der Individuen entsprechenden Werterfahrungen verstehen. Das ist so gesehen noch trivial und endet im Pluralismus. Bedeutsam wird dieser Tatbestand dadurch, dass es in nichtfragmentarisierten Bildungsprozessen (vgl. H. Wittig 1961) die Erfahrung des jeweils nächsthöheren Ganzen gibt, die inhaltlich zu der Lebenserfahrung einer Werthierarchie führt: Von den nur die Menschen untereinander betreffenden Moraldimensionen bis zu den Imperativen von Fernen- und Zukunfts-Ethik.

Angesichts der theoretisch nicht begründbaren - durch unser weiteres Am-Leben-Sein jedoch faktisch anerkannten - Grundnorm „Leben soll sein!“, wird in nichtfragmentarisierten Bildungsprozessen im Leben selbst jene „Liebe“ erfahren, aus der heraus Lebenschonendes und Lebenförderndes Handeln möglich wird. Pestalozzis Satz „Das Leben bildet“ und Herman Nohls Interpretation dieses Satzes erhalten vor diesem Hintergrund ein neues Verständnis: „Keine Kraft des Lebens entwickelt sich durch WortBelehrung, sondern immer nur durch die Tat-Handlung, Liebe nur durch Liebe...“ (Nohl 1958, S.15).

Es geht um einen Bewusstseinswandel, der mehr ist als ein theoretisch begründetes neues Denken; es geht um einen „Bewusstseinswandel“, der die gesamte Person ergreift und neu strukturiert. Wer diese existenztragende „Liebe“ nicht erfahren hat, für den bleiben solche Reflexionen unverbindliches Gerede, ja ärger noch: Er hört sie als Imperative, die ihn ethisch verpflichten sollen, was er, aus seiner Sicht zu Recht, als unangemessene Heteronomie zurückweist. Theoretische Aufklärung hilft hier nicht weiter. Was not tut, sind Begegnungen im Ernstfeld konkreter Lebenssituationen, in denen der Andere zur „Liebe“ geweckt wird. Ernstsituationen originaler Lebenserfahrungen mit einem Du sind gefragt  das, und kein theoretisches Wissen, bereitet den „salto mortale“ auf die jeweils nächsthöhere Wahrnehmungsebene vor. Einmal geweckt, kann ich ein Leben aus dem Ursprung der „Liebe“ wollen; indem ich es will, kann ich die neue Tatsache dieser „Liebe“ durch mein Handeln schaffen. „Liebe oder NichtLiebe bestimmen darüber, wie die Welt uns erscheint“ urteilt Hedwig Ortmann im Rückgriff auf Pestalozzi (Ortmann 1992, S.34; 1993). Es geht um eine kopernikanische Wende unserer Einstellung zum Leben  zum eigenen Leben, zum Leben der Anderen und zum Leben der Natur als ganzer, und zwar im Blick auf Gegenwart und Zukunft.

Solche existentiellen Begegnungen sind in Ethikseminaren für Manager nicht planbar und nicht machbar. Wohl aber lässt sich die Erfahrung der „Liebe“ als Voraussetzung für ein gelingendes Leben mit Mitteln einer „existentiellen Empirie“ erhellen (vgl. H. Wittig 1986). Das Studium von entsprechenden Lebensläufen ist ein weiterer Prüfstein für die Möglichkeit des überlebensnotwendigen radikalen Bewusstseinswandels (vgl. u. a. die Arbeiten von H.G. Wittig 1970; 1988; 1990; 1992; 1994). Und wer die Biographien beispielsweise von so unterschiedlichen Persönlichkeiten wie Robert Jungk (1993) oder Yehudi Menuhin (1991, 1996) unter der Fragestellung einer Methode zur sittlichen Elementarbildung studiert, erfährt erfreuliche Bestätigungen der Einsichten Pestalozzis.

Pädagogisch sind also die gängigen lernpsychologischen Theorien für die Aneignung moralischer Kompetenz als Handlungskompetenz in ihrer jeweiligen Aspekthaftigkeit bedenkenswert problematisch. „Lernen durch autonome Einsicht und Erkenntnis“ setzt die Erfahrung der „Liebe“ voraus; dieser Ansatz ist lediglich für die dritte Stufe der sittlichen Elementarbildung hilfreich, für die Reflexion der vorweg gemachten Erfahrungen. „Lernen am Vorbild“ erreicht nicht die Dimensionen der Autonomie und Universalität, die strukturelle Voraussetzungen für die inhaltlichmateriale Erfahrung der „Liebe“ sind. (Auch Pestalozzis Pädagogik wird missverstanden, wenn sie als Vorbildpädagogik ausgelegt wird, sofern Vorbildpädagogik heisst, nur passiv den heteronomen Setzungen des Anderen zu folgen.) „Lernen durch Verstärkung bzw. Bestrafung“ bleibt der moralischen Kompetenz ebenfalls äusserlich und ist bestenfalls tauglich bis zur Ebene der konventionellen Moral. Die Grundgestimmtheit der „Liebe“ ist kein Phänomen, das durch Verstärkung bzw. Bestrafung aktualisiert werden kann. Das pädagogisch hier notwendige und mögliche „Wecken“ ist in den Kategorien behavioristischer Lerntheorien nicht fassbar. Dagegen ist zu vermuten, dass Ansätze der Humanistischen Psychologie und Humanistischen Pädagogik Impulse für eine Ausdifferenzierung des methodischen Dreischritts einer sittlichen Elementarbildung geben können (vgl. z. B. Buddrus 1992). Viel ist noch ungeklärt.

Bedenklich ist allerdings die in zahlreichen ManagementSeminaren unbekümmerte Anwendung sogenannter neuer LernVerfahren: Neurolinguistisches Programmieren, Lernen mit Mind Machines, Suggestopädie, Superlearning, SensivityTraining, WholeBrainSubluminalMethode, Silva Mind Control, Kinesiologie und Wellness, Psychodrama und Bioenergetik sind nur einige Stichworte. Es ist hier nicht der Ort, diese Angebote kritisch zu würdigen; es gibt bereits sehr nachdenklich stimmende Hinweise (vgl. u. a. Miller-Kipp 1992. S.173 ff.). Eines jedoch darf mit Sicherheit gesagt werden: Diese auf dem Weiterbildungsmarkt weit verbreiteten Verfahren mögen viel bewirken, „Wekckungsphänomene“ leiten sie nicht ein. Inwieweit der „Just Community“-Ansatz der Moralerziehung die Kriterien des methodischen Dreischrittes einer sittlichen Elementarbildung von „Wecken“, „Üben und Bewähren“ und „Reflektieren“ erfüllt, ist noch zu prüfen (vgl. Kohlberg 1986).

Wenn die psychoanalytische Orientierung gilt, dass für die Moralität die lebensgeschichtlich frühen Erfahrungen von herausragender Bedeutung sind, dann ist auch darüber nachzudenken, wie die pädagogische Situation dieser Lebensphase zu verbessern ist; auf die traditionelle Familie allein wird man sich  im Blick auf die aktuellen soziologischen Daten  nicht länger verlassen können. Die Qualität der Verantwortung auch des Managements reicht zurück bis in die frühe Kindheit des einzelnen Managers: „Aus gleichen Handlungen erwächst schliesslich die gefestigte Haltung. Darum müssen wir unseren Handlungen einen bestimmten Wertcharakter (wörtlich: eine bestimmte Qualität) erteilen; denn je nachdem sie sich gestalten, ergibt sich eine entsprechende feste Grundhaltung. Und darum ist nicht wenig daran gelegen, ob wir also gleich von Jugend auf in dieser oder jener Richtung uns formen  vielmehr kommt hierauf sehr viel, oder besser gesagt, alles an“ (Aristoteles, Nikomachische Ethik, 1103 b; 1972, S.27).

Die Bedingungen einer Erwachsenenbildung, die es ermöglichen, dass ethische Kompetenz zu moralischer Kompetenz wird, sind erst kaum umrissen. Ist das Thema der Erwachsenenbildung „Unternehmensethik“ oder gar im hier emphatisch gebrauchten Sinne „Wirtschaftsethik“, so ist die Lehrbarkeit ökonomischer Moral und Ethik mit Sicherheit mehr als eine nur kognitive Angelegenheit. Das methodische Arrangement von Ethik-Seminaren für das Management ist von hier aus kritisch zu befragen.


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Erstdruck: H. Geißler (Hg.): Managementverantwortung und Weiterbildung,
Neuwied 1997, S. 141 – 164; geändert für das "Haus-des-Verstehens" 2009

Peter Kern





 


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Wir haben verlernt, uns zu schämen.