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Zukunft als pädagogische Kategorie / Aufsatz

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Zukunft als pädagogische Kategorie -

Zukunft durch individuelle Bildungsprozesse


„Zukunft“ ist schon immer eine Kategorie im pädagogischen Denken gewesen: Sie barg die Hoffnung in sich, dass etwas, das noch nicht ist, das erst nur als Bedingung der Möglichkeit im „Werk der Natur“ des Menschen angelegt erscheint, durch „Bildung“ geweckt, gefördert und zur Wirklichkeit gebracht werden könne. Menschsein wird vom Pädagogen ausgelegt als ein AufDemWegSein zu sich selbst; der Mensch als ens imperfectum, als das noch unfertige Wesen, bedarf deshalb der Erziehung: der Fremderziehung gleichermassen wie der Selbsterziehung, damit er ganzheitlich auch zum „Werk der Gesellschaft“ und zum „Werk seiner selbst“ wird.

Zukunft so betrachtet, meint die Zukunft der Lebensgeschichte des Einzelnen, die wir als Lehrerin und als Eltern und als Lehrer durch Ausbildung in den Feldern von Wissen und Können vorzubereiten haben, und die wir als Erzieherinnen und Erzieher im Blick auf sinnstiftende Orientierungen und ethisch legitimierbare Haltungen zu gründen helfen haben.

In diesem Prozess ist die Gattungsgeschichte der Menschheit bisher kein Thema der Pädagogik gewesen. Pädagogik geht es also zunächst einmal um die Zukunft des Einzelnen in seinem je individuellen Bildungsprozess, nicht um die Zukunft unserer Gattung überhaupt, auch nicht um die Zukunft der uns tragenden Natur.

Das hat sich mit dem Eintritt der Menschheit ins Atomzeitalter grundlegend geändert. Die Hoffnung auf zukünftiges Sein, auf Leben überhaupt, ist einer irreversiblen Skepsis ausgesetzt worden: Mit dem Wissen um den Bau atomarer Massenvernichtungsmittel kann sich der Mensch prinzipiell immer das Zeitenende bereiten; wir leben also in der Endzeit des stets möglichen atomaren Holocaustes.

Zukunft mag noch eine, wenn auch noch so ungewisse Kategorie der individuellen Bildungsgeschichte sein - ist sie auch noch eine Kategorie der Überlebensgeschichte der menschlichen Gattung? Für viele Tierarten ist sie es schon längst nicht mehr, und das nicht, weil das evolutionäre Spiel von Zufall und Notwendigkeit seinen jahrmillionen, jahrmilliardenlangen Tribut fordert, sondern weil wir Menschen mit unserem machtförmigen Wissen und Können willentlich in die natürlichen Kreisläufe selbstherrlich eingreifen. Insofern gefährden wir uns inzwischen auch als Gattung. Die Klimakatastrophe ist ein Ausdruck dieser kollektiven Gefährdung.

Eine möglichst unverzerrte Wahrnehmung des Atomzeitalters eröffnet den Blick in den Abgrund; AtomPhysik als qualitativ neuartiges Wissen ermöglichte einen Zuwachs an nicht mehr zu verantwortender Macht: AtomEnergie, und eine zwar herstellbare aber nicht mehr vorstellbare neuartige Gefährdung: atomare Massenvernichtungsmittel, die Leben überhaupt auslöschen können. Hinzu kommt der schleichende Tod durch die immer rascher ablaufenden Zerstörungsprozesse der uns tragenden Natur.

Insofern geht es nicht mehr allein darum, auch pädagogisch den individuellen Tod zu bedenken, das eigene Sterben zu ermöglichen, wie Sokrates urteilte. Den Tod zu ermöglichen, bleibt zwar nach wie vor uns Menschen als Sterblichen aufgegeben;  aber die Zukunft des Schülers ist im Atomzeitalter erst einmal die Zukunft der Gattung selbst und die Zukunft der uns tragenden Natur.

Was also müssen wir lernen, damit unseren Kindern, damit Schülern, ja damit Leben überhaupt  im Atomzeitalter Zukunft erschlossen bleibt?

Die einen vertrauen auf den tradierten Weg immer weiter gesteigerten Wissens und Könnens; indem sie sich als „optimistische Realisten“ verstehen, setzen sie nach wie vor fortschrittsgläubig auf technokratisch verstandene Leistung: „Weiter so, der technische Fortschritt wird es schon richten.“ Andere nehmen die sich rapide zuspitzende Krise unserer wissenschaftlich-technischen Welt wirklich wahr, sehen die zunehmende Zerstörung des Lebens und können pessimistisch nur noch an eine totale Katastrophe glauben: „Das Inferno ist vorprogrammiert“, ja mehr noch: „Es ist bereits zu spät“.

Was also, wenn überhaupt noch,  erschliesst Zukunft?

Noch mehr neuzeitliche Wissenschaft und Technik?
Oder müssen wir bereits lernen, ein vorzeitiges, gewaltsames Ende der Gattung zu bejahen?
Oder gibt es, immer noch und immer wieder neu, die Möglichkeit einer zukunftsfähigen Emporbildung des Einzelnen?
Die Vertreter solcher Auffassungen sind durch Abgründe voneinander getrennt. Soweit es überhaupt zu Auseinandersetzungen zwischen ihnen kommt, wirft man sich allzu leicht wechselseitig blossen Irrationalismus vor. In der Tat: Aus der Sicht der Technokraten muss es irrational erscheinen, den Weg „rationalen Fortschritts“ leichtfertig zu verlassen, sei es in Richtung auf einen radikalen Pessimismus des Untergangs, sei es in Richtung auf einen radikalen Optimismus  einer nur als idealistisch wahrgenommenen Emporbildung. Umgekehrt muss es aus der Sicht sowohl der pädagogischen Emporbildung als auch aus der Sicht der UntergangsPropheten tief irrational erscheinen, unbeirrt den Weg neuzeitlicher Technokratie weiterzugehen, denn was im Blick auf die je eigenen TeilInteressen rational zu sein scheint, wird für das Ganze tödlich.

Vom berechnenden zum besinnenden Denken

Zukunft, noch dazu eine gelingende Zukunft, wird nur möglich sein, wenn das „Projekt Moderne“ nicht abgebrochen wird, wenn die Aufklärung über des Menschen Herrschaft über die äussere Natur und die Unterdrückung der inneren Natur weiter aufgeklärt werden. Pädagogik wird nur dann im Blick auf die Herausforderungen im Atomzeitalter hilfreich sein können, wenn sie im Kontext einer philosophiegeschichtlichen Aufklärung erfolgt. Insofern darf das ehrgeizige Programm von Jürgen Habermas nicht unberücksichtigt bleiben: „Der philosophische Diskurs der Moderne“ und „Die neue Unübersichtlichkeit“.

Aufklärung des Menschen von Mythen, „Hexen“Wahn und Götterwelten führt, wie wir geschichtlich lernen mussten, nicht geradlinig zu einer herrschaftsfreien und zukunftsfähigen Gesellschaft. Die „Dialektik der Aufklärung“ holt die Aufklärer ein; sie bleiben einer manipulierenden Rationalität verhaftet. Die mühsam gewonnenen Schritte der „Freiheit“ führen immer wieder nur in neu erzeugte Zwänge: „Die Menschengattung hat sich also im weltgeschichtlichen Prozess der Aufklärung von den Ursprüngen immer weiter entfernt und doch vom mythischen Wiederholungszwang nicht gelöst. Die moderne, die vollends rationalisierte Welt ist nur zum Scheine entzaubert; auf ihr ruht der Fluch der dämonischen Versachlichung und der tödlichen Isolierung. In den Lähmungserscheinungen einer leerlaufenden Emanzipation äussert sich die Rache der Ursprungsmächte an denen, die sich emanzipieren mussten und doch nicht entkommen konnten. Der Zwang zur rationalen Bewältigung der von aussen eindringenden Naturkräfte hat die Subjekte auf die Bahn eines Bildungsprozesses gesetzt, der die Produktivkräfte um der schieren Selbsterhaltung willen ins Unermessliche steigert, aber die Kräfte der Versöhnung, die blosse Selbsterhaltung transzendieren, verkümmern lassen. Herrschaft über eine objektivierte äussere und die reprimierte innere Natur ist das bleibende Signum der Aufklärung“ (Jürgen Habermas).

Ist es diese „hemmungslose Vernunftskepsis“ der Adorno und Horkheimer einerseits und die konservative Vernunftkritik der zeitgenössischen französischen „Meisterdenker“ andererseits, der Derrida, Bataille, Castoriades, Foucault, aber auch die metaphysikkritische Unterwanderung des okzidentalen Rationalismus eines Heidegger, die letztlich den Boden bereiten für einen postmodernen Anarchismus und postmodernen Neokonservativismus? Die technische Intelligenz der Moderne hätte sich der aufklärerischen Vernunft zu stellen; stattdessen verabschieden heute auch viele Intellektuelle das „Projekt Moderne“, und darin auch die aufklärerische Vernunft. „Die verschiedenen Grade der Distanzierung von der Moderne, die einander entgegengesetzten Motive der Kritik an ihr, die sich dadurch politisch demaskierenden Gruppierungen tauchen... in einem unübersichtlichen Gedränge von Etikettierungen auf, das sich jedoch gottlob auf die zwei Pole des postmodernen ,Neokonservatismus’ und des postmodernen ,Anarchismus’ zusammenziehen lässt. Habermas argwöhnt, dass beide, die (rechten) Neokonservatisten wie die (linken) Anarchisten, die im Namen eines Abschieds von der Moderne eine gegenaufklärerische ,Komplizenschaft’ eingegangen sind und sich als Nachaufklärer und Postmoderne lediglich tarnen“ (W. Hochkeppel).

In diesem Zusammenhang ist auch die Streitschrift von L. Ferry und A. Renaut bedeutsam; in ihr wenden sie sich ab von Michel Foucault und dem französischen Nietzscheanismus, von Jacques Derrida und dem französischen Heideggerianismus, von Pierre Bourdieus Marxismus und Jacques Lacans französischen Freudismus.

Die pädagogische Emporbildung könnte eine zukunftsfähige Perspektive sein. In ihr geht es um den Versuch einer neuen Denkweise vom berechnenden, machtförmigen Denken hin zu einem besinnenden Denken. Die Grundthese lautet: Das neue Zeitalter wird nicht durch Gewalt, sondern durch „Liebe“ geschaffen werden  oder gar nicht. Es wird in der gesuchten neuen Wissenschaft um eine „Wiederverzauberung der Welt“ gehen, statt um die „Entzauberung der Welt“, wie sie Max Weber als Aufgabe der neuzeitlichen Wissenschaft diagnostizierte. Partizipierendes statt des nichtpartizipierenden Denkens/Bewusstseins soll Zukunft erschliessen helfen. Die Trennungen sind aufzuheben: die Entfremdung des Menschen von sich selbst, von seinesgleichen, von der Natur. Tradierte Wissenschaft, so urteilt Berman, „lässt sich am besten als Entzauberung, als Verlust der Teilnahme beschreiben“, weil dieser Denkansatz „auf einer rigiden Trennung zwischen Beobachter und Beobachtetem besteht. Wissenschaftliches Bewusstsein ist entfremdetes Bewusstsein: es gibt kein ekstatisches Verschmelzen mit der Natur, sondern eher die völlige Trennung von ihr. Subjekt und Objekt werden immer in Opposition zueinander gesehen. Ich bin nicht meine Erfahrungen und daher nicht wirklich Teil der mich umgebenden Welt. Der logische Endpunkt dieser Weltsicht ist ein Gefühl völliger Verdinglichung: alles wird zur Sache, entfremdetes NichtIch; und ich bin letztlich auch ein Objekt, ein entfremdetes ,Ding’ in einer Welt anderer, ebenfalls bedeutungsloser Dinge. Diese Welt ist nicht von meiner eigenen Art, dem Kosmos bedeute ich nichts, und ich spüre nicht wirklich ein Gefühl der Zugehörigkeit zu ihm. Was ich tatsächlich fühle, ist ein Leiden meiner Seele.“ Hanspeter Padrutt hat in seinem „epochalen Winter“ in anschaulicher Weise gezeigt, was es z.B. heisst, einen Baum im berechnenden und dann im besinnenden Denken wahrzunehmen.

Fritjof Capras Protest, um den es zu Unrecht zur Zeit still geworden ist, gegen die mechanistische Vorstellungswelt eines Descartes und Newton ist hier ebenso zu berücksichtigen, wie die Theorie der „dissipativen Strukturen“ von Prigogine, Sheldrakes Konzepte der „morphogenetischen Felder“ ist aufzuarbeiten, genauso wie David Bohms Auffassung der „implizierten Ordnung“ als Grundlage eines „dynamischen Holismus“.

Ob solches Denken in blossem Irrationalismus endet und politisch verderblich wirkt, hängt nun letztlich auch davon ab, wie viel „Vernunft“ in die gesuchte Wiederverzauberung der Welt eingehen wird. Meine These: Besinnendes Denken wird nur dann mithelfen, Zukunft zu erschliessen, wenn es von vernehmender Vernunft getragen wird. Vernunft vernehmbar zu machen wird somit der Bildungsauftrag im Atomzeitalter.

Was aber heisst „Vernunft“, was „vernehmende Vernunft“?

Der Bildungsauftrag im Atomzeitalter

Vernunft ist nicht Verstand. Der Verstand denkt instrumental, er sucht Kausalzusammenhänge und wendet sie technisch an, er fragt nach den Ursachen und Wirkungen und setzt sie ein als Mittel zu gewollten Zwecken, auf deren Sinn er aber nicht mehr reflektiert.

Auf Zwecke und Ziele reflektiert die Vernunft. Sie denkt integrativ. Was in der Perspektive des instrumentellen Verstandes „richtig“ ist, kann in der Optik der integrativ denkenden Vernunft als tief „unwahr“ sich erweisen. Vernunft ist in ihrer theoretischen Dimension Wahrnehmung des jeweils nächsthöheren Ganzen. Angesichts der immer rascheren Zerstörung der Natur und im Blick auf den möglichen atomaren Holocaust bedeutet Wahrnehmung des Ganzen die Einsicht, dass heute Leben überhaupt gefährdet ist: Die Menschheit als ganze und die uns tragende Natur stehen auf dem „Spiel“.

Indem ich das Ganze so wahrnehme, wie es die theoretische Vernunft ermöglicht, vernehme ich zugleich den unbedingten Anspruch, dieses Ganze, d.h. im Atomzeitalter das Leben überhaupt, zu bewahren. Die praktische, unser Handeln leitende Vernunft meldet sich: Sie fordert, dass die Bewahrung des Lebens spätestens dann, wenn es um die Gesamtheit des Lebens geht, nicht mehr der Verfolgung irgendwelcher Partikularinteressen unterworfen werden darf. Das politische und ökonomische Kalkül mit dem „Restrisiko“ ist spätestens an dieser Stelle ethisch unerlaubt. Militärisch gibt es keine Garantie, dass die Massenvernichtungsmittel nicht doch zum Einsatz kommen, aus welchen Anlässen auch immer. Im Gegenteil: Mit Dauer wächst die Wahrscheinlichkeit einer Katastrophe, deren Schrecklichkeit uns vorzustellen wir alle gar nicht in der Lage sind. Auch wirtschaftlich gibt es bei der sog. „friedlichen“ Nutzung der Atomenergie keine Garantie, dass es nicht zum GAU oder SuperGAU kommt. Nur in der Perspektive kurzfristiger Partikularinteressen erscheint die Legitimation von Massenvernichtungsmitteln als Instrumente der Politik und von Atomenergienutzung als Basis ökonomischer Wettbewerbsfähigkeit von Überflussgesellschaften als rational. In der Dimension der praktischen Vernunft vernehmen wir aber die Irrationalität dieser Ratio. Praktische Vernunft lässt also zumindest in diesen Bereichen eindeutig vernehmen, was nicht sein darf: Massenvernichtungsmittel sind ethisch nicht zu rechtfertigen, dasselbe gilt für eine schrankenlose und unbefristete Atomenergienutzung (spätestens seit Tschernobyl). Ebenso sind die quantitativen ökonomischen Wucherungsprozesse ethisch nicht zu legitimieren. Sie führen zum schleichenden Tod der Gattung und der Natur.

Um wahrnehmen zu können, dass Leben sein soll, müssen wir also die IchBefangenheit überwinden und preisgeben, in der wir gewöhnlich leben. Dieses Niveau der Wahrnehmung ist im Atomzeitalter gefordert.

Wer die aus dieser Wahrnehmung des Ganzen resultierende eindeutige ethische Bestimmung als Gesinnungsterror oder subjektiven Dogmatismus diffamiert, wie es postmodernes Denken postuliert, der nimmt noch wahr in den Perspektiven von Partikularinteressen der voratomaren Zeit; sein Erkennen, Bewerten und Handeln wird von dem bestimmt, was Günther Anders „Apokalypseblindheit“ nennt.

Vernunft, die das Ganze vernimmt, erfordert also einen Wandel unseres Wahrnehmungsvermögens. Es ist versucht worden zu begründen, wie die so vernommene Vernunft heute anschaulich wird in den konkreten Bildungszielen „Befähigung zu gewaltfreiem Widerstand“ und „Einübung in ökologische Selbstbegrenzung“. Damit die uns Pädagogen anvertrauten Schüler  und nicht nur sie  überhaupt eine Zukunft haben können, ist der Erzieher  und nicht nur er  ethisch verpflichtet, Widerstand zu leisten gegen die Zerstörung des Lebens.

Die politische Existenzform des Lehrers als Erzieher

Zunächst: Wer von uns Pädagogen kann für sich in Anspruch nehmen, dass er aus „vernehmender Vernunft“ lebe? Carl Friedrich von Weizsäcker hat einmal formuliert: „Vernunft als Wahrnehmung hat... etwas mit den Affekten gemeinsam... In der Sprache der christlichen Tradition ist der Affekt, der die Vernunft ermöglicht, die Liebe. Glaube... ist... ein Offensein für die Liebe, das die Angst überwindet.“ Und noch gedrängter: „Liebe, als Affekt, der das moralische Ich übersteigt und erlöst, ermöglicht die Vernunft.“

Leben aus dem Ursprung dieser Liebe heisst, Leben ermöglichen aus vernunftgeleiteter Solidarität. Hat also die Lehrerin, der Lehrer im Atomzeitalter vor aller Wissensvermittlung daran mitzuarbeiten, dass Leben sein soll und sein kann, so wird man dieser ethischen Verpflichtung nur nachkommen können in einem lebenslangen Prozess der Selbsterziehung. „Mut zur Erziehung“, das ist im Atomzeitalter Mut zum Widerstand gegen Massenvernichtungsmittel und gegen die ungezügelten Wucherungsprozesse der Wirtschaft, die u.a. durch Atomenergie und eine aggressive Grosstechnik in Gang gehalten werden.

Max Frisch, darum gebeten, etwas zur Hoffnung in unserer sinkenden Welt zu sagen, gab zu Protokoll: „Ich weiss mich solidarisch mit allen, die, wo immer in der Welt und somit auch hier, Widerstand leisten -  ich meine: Widerstand gegen Rechtsstaatlichkeiten als Kniff, Widerstand mit dem Ziel, dass der Geist der Aufklärung sich durchsetzt...Ohne einen Durchbruch zur sittlichen Vernunft, die allein aus Widerstand kommen kann, gibt es kein nächstes Jahrhundert... Ein Aufruf zur Hoffnung ist heute ein Aufruf zum Widerstand.“

Dass dieser Widerstand selbst nur gewaltfrei sein kann, verlangt die Einsicht in die Dialektik von Mittel und Zweck, von Weg und Ziel.  Gewalthafter, machtförmiger Widerstand kann  zumindest jetzt in Europa  keine befriedete Zukunft erschliessen, weil aggressive Mittel das angestrebte Ziel des Friedens im Keim ersticken.

Was „Befähigung zu gewaltfreiem Widerstand“ in der Schule bedeuten kann, in welcher Weise in welcher Schulart mit den unterschiedlich alten Schülerinnen und Schülern in den verschiedenen Fächern und im Schulleben darüber gearbeitet werden kann, ist hier aus Raumgründen nicht einmal im Ansatz zu diskutieren. Nur soviel sei gesagt: Optimierung von Wissen und Perfektionierung von Können, also Ausbildung, ohne Empathie, ohne die Fähigkeit, mitzuempfinden und mitzuleiden mit allem Lebendigen, bringt weiterhin nur jene Verstandesegoisten hervor, die letztlich zur unversieglichen Quelle des Todes werden. Deshalb greift die aktuelle Bildungsreform mit ihren modulisierten Ausbildungsprozessen in jeder Hinsicht zu kurz. Auch im Unterricht werden wir also den Denkstil des bloss berechnenden Verstandes zu öffnen haben für jene Dimension des besinnenden Denkens, in der allein der lebendige Bezug zu den Dingen erfahrbar wird, jener Leben fördernde Bezug, der uns im neuzeitlichen, vor allem naturwissenschaftlichen Denken verlorengegangen ist.

Vor allem aber wird sich die politische Existenzform der Lehrerin, des Lehrers auch in seinem ausserschulischen Engagement zeigen. Er wird nur dann für die ihm anvertrauten Schülerinnen und Schüler glaubwürdig sein, wenn er als Bürger den im Atomzeitalter ethisch geforderten Widerstand gegen die Leben zerstörenden Mächte leistet. In solchem Handeln bewährt er sich als Erzieher. Diese Forderung gilt auch für die Eltern, letztlich für alle Erwachsenen.

Wer aber die Gebote der praktischen Vernunft zu erfüllen sucht, stösst immer wieder auf Grenzen; erfährt äusseres Scheitern und inneres Versagen. Muss er verzweifeln?

Was dürfen wir hoffen?

Hier öffnet sich die religiöse Dimension der Vernunft. Wenn wir uns redlich bemühen, den unbedingten Ansprüchen der praktischen Vernunft auch politisch zur Durchsetzung zu verhelfen, dann können wir erfahren, dass selbst dort, wo äusserer Erfolg zunächst auszubleiben scheint, unser Handeln unserer Existenz Sinn verleiht und so unsere Person trägt. Wir können dann wie Sokrates einsehen, dass es besser ist, Unrecht zu leiden, als Unrecht zu tun, und wir können dann eine gesteigerte Gelöstheit erfahren, die ein Gelingen nicht nur unseres Lebens, sondern schliesslich auch unseres Sterbens ermöglicht (wohlgemerkt: unseres jeweils eigenen Sterbens, nicht des Sterbens der Gattung, über die zu verfügen wir nicht das mindeste Recht haben!)

Es gilt also: Die Zukunft des Schülers liegt auch in der Verpflichtung des Lehrers zu gewaltfreiem Widerstand, zu möglichen Regelverletzungen gegenüber Leben bedrohenden und zerstörenden Ansprüchen der Obrigkeit. Auch das gehört zur politischen Existenzform des Lehrers in unserer Demokratie, dass er den Gedanken denken darf, dass Amtsverlautbarungen durch Politiker und durch die Schulaufsicht ihrerseits auch „Regelverletzungen“ gegenüber der „vernehmenden Vernunft“ sein können. Das hier eingeforderte „Recht auf Frieden“ ist im „Prinzip Verantwortung“, wie es Hans Jonas entfaltete, begründet, und diese Verantwortung ist legitimiert durch die abendländische Tradition, durch die Ethik des antiken Humanismus und der christlichen Religionen – sie wendet diese Ethik nur ohne Wenn und Aber auf die Herausforderungen des Atomzeitalters an.

Was für den gewaltfreien Widerstand im Blick auf die Kriegsgefahren gilt, gilt heute in noch viel höherem Masse für den gewaltfreien Widerstand gegen die quantitativen Wucherungsprozessen der Wirtschaft. Die daraus resultierenden Lebensstile sind prinzipiell nicht zukunftsfähig. Wir stehen vor der Notwendigkeit eines radikalen Bewusstseinswandels: Entweder lernen wir, naturverträglich zu leben – oder wir gehen unter.

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Zukunft

Peter Kern




 


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