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Die vorherrschenden Tendenzen und Strömungen der deutschen Pädagogik / Aufsatz

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Inhalt

Teil I: 1. Was erfragt der Titel? – 2. Pädagogik und Nationalsozialismus – 3. Das Ende der DDR-Pädagogik – 4. Erziehungswissenschaft in der Krise der Moderne – 5. Nach wie vor: Pädagogik im Plural

Teil II: 6. Erziehungswissenschaft und pädagogischer Alltag – 7. Friedenspädagogik – 8. Ökopädagogik – 9. Feministische Pädagogik – 10. Übergänge? -  Literatur



Teil I

1.  Was erfragt der Titel?

Die Redaktion der Zeitschrift "IL QUADRANTE SCOLASTICO" gibt mir die aufregende Gelegenheit, als Deutscher für eine italienische Leserschaft über die vorherrschenden Tendenzen und Strömungen der deutschen Pädagogik zu berichten. Die Aufgabe scheint klar, ihre Lösung nicht allzu schwierig.
Was aber sind "vorherrschende Tendenzen und Strömungen"? Was heisst "deutsche Pädagogik"? "Vorherrschend" verweist auf "führen". Im etymologischen Wörterbuch der deutschen Sprache ist nachzulesen, dass im Germanischen die Bedeutung mitschwingt, "die Macht eines Herren haben". Welche Herren - auch Damen? - besitzen jene Macht, die deutsche Pädagogik zu führen? Welche Namen sind zu nennen? Mit welcher Legitimation darf ich feststellen, wer angesichts verbreiteter Unübersichtlichkeit in diesen Kreis gehört und wer nicht? Die Nichtgenannten werden dem Berichterstatter rasch selektive Wahrnehmung, Parteilichkeit, ja Unkenntnis attestieren. Man sieht, das Vorhaben ist nicht ohne Brisanz.
"Tendenzen" und "Strömungen" meint ganz offensichtlich Entwicklungen, die gerade stattfinden, die im Fluss sind. Sind solche Entwicklungen immer an Namen gebunden, noch dazu an "grosse" Namen? Oder gibt es auch Bewegungen der Namenlosen, die für Tendenzen und Strömungen der deutschen Pädagogik viel aussagekräftiger sind als die Positionen derer, die - im nicht selten polemischen Disput - sich eifrig selbst bekanntmachen? Wo also ist die Basis der zu treffenden Aussagen über vorherrschende Tendenzen und Strömungen? Habe ich mich an denen zu orientieren, die in pädagogischen Fachzeitschriften publizieren und die pädagogische Monographien vorlegen? Dissertationen und Habilitationsschriften scheinen dann die angemessensten Trendsetter.
Oder spiegeln die Vorlesungsangebote und Seminartitel in den pädagogischen Fakultäten die Tendenzen und Strömungen des Faches? In meinem Archiv lagern solche Vorlesungsangebote von zwanzig Jahren Pädagogik in der alten Bundesrepublik. Dieses Material ist vielfältig zu interpretieren. Nur eines gibt es nicht her: Aussagen über die inhaltlichen Tendenzen, je gewonnen durch die statistische Häufigkeit der angebotenen Titel. "Pestalozzis pädagogische Schriften" kann sowohl die Ankündigung eines Seminars antiquarischer Geschichtsinterpretation sein als auch der existentielle Beitrag zur Bewältigung der Herausforderungen des Atomzeitalters.
Worauf berufe ich mich also in meiner Darstellung? Auf die eigene, nunmehr über dreissigjährige, pädagogische Erfahrung? Auch. Das bliebe dennoch zu subjektiv. Um die in solcher Subjektivität schlummernde Willkür und Beliebigkeit zu minimieren, will ich mich an den Kongressthemen der "Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft" orientieren. Diese Gesellschaft vereinigt die deutschen Akademikerinnen und Akademiker der Erziehungswissenschaft. Alle zwei Jahre stellen sich die Mitglieder mit einem großen Kongress der Öffentlichkeit vor. Die Themen solcher Kongresse lauteten: 1990 "Bilanz für die Zukunft. Aufgaben, Konzepte und Forschung in der Erziehungswissenschaft"; 1992 "Erziehungswissenschaft zwischen Modernisierung und Modernitätskrise"; 1994 "Erziehung und Bildung in Europa"; 1996 "Bildung zwischen Staat und Markt". Der Versuch, auf diese Weise die Tendenzen und Strömungen der deutschen Pädagogik objektiver darzustellen, bleibt auch unzureichend. Ich darf mich nicht nur auf die Trends der etablierten Universitätspädagogik konzentrieren. Darüber hinaus gibt es noch pädagogische Entwicklungen im Feld praktischer Pädagogik von Schule und Erwachsenenbildung sowie im Bereich gesellschaftlicher Lernbewegungen wie der Friedens-, Öko- und Frauenbewegung. Auch diese Strömungen wollen berücksichtigt werden.
Ein letztes Mal ist der Titel zu bedenken. Er fragt nach den Tendenzen und Strömungen der "deutschen Pädagogik". Was meint das - deutsche Pädagogik? Ohne Zweifel gibt es Pädagogik, die von Deutschen entworfen und praktiziert wird. Um im Blick auf die jüngste Geschichte ganz präzis zu sein: Bis zur Wiedervereinigung gab es pädagogische Tendenzen und Strömungen in Deutschland West (BRD) und in Deutschland Ost (DDR), seit 1990 gibt es sie in der Pädagogik des neuen Gesamtdeutschlands. Aber auch die vom Herausgeber der italienischen Zeitschrift erfragte "deutsche Pädagogik" macht Sinn. Eine solche Formulierung verweist auf die jüngere deutsche Geschichte, auf die Pädagogik im Nationalsozialismus; deutsche Pädagogik also als "braune Pädagogik", so wie es im Dritten Reich auch eine "braune Medizin" oder eine "braune Theologie" gab.
Damit haben wir für den ersten Rundgang dieses auf zwei Teile konzipierten Berichtes vier Bereiche gefunden, in denen Tendenzen der aktuellen Pädagogik in Deutschland sichtbar werden:
Pädagogik und Nationalsozialismus (2)
Das Ende der DDR-Pädagogik (3)
Erziehungswissenschaft in der Krise der Moderne (4)
Nach wie vor: Pädagogik im Plural (5).

2.  Pädagogik und Nationalsozialismus
In hohem Masse erstaunlich und nicht nur für ausländische Beobachter unverständlich ist der Tatbestand, dass das die Geschichte der Pädagogik in Deutschland belastende Thema des Nationalsozialismus erst 1990 in Bielefeld zu einem Schwerpunktthema eines Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft wurde. Kritiker dieser verschleppten Aufarbeitung hatten diese Thematik wiederholt eingeklagt und dabei den Vorwurf erhoben, dass die Epoche des Nationalsozialismus zu lange auf diesen grossen öffentlichen Kongressen vernachlässigt, ja übergangen worden sei. Die Bedeutung der nationalsozialistischen Pädagogik für die Pädagogik der Gegenwart wurde sogleich durch Fragen anschaulich, die Wolfgang Klafki als Moderator einer Podiumsdiskussion stellte: Welche Zusammenhänge bestehen zwischen der Pädagogik vor 1933 und der NS-Pädagogik? Gibt es Zusammenhänge zwischen der NS-Pädagogik und der Pädagogik nach 1945? Welche methodischen Zugangsweisen sind geeignet, um solche Fragen wissenschaftlich zu untersuchen (vgl. Klafki 1990, S. 35)?
Nun hätte man annehmen dürfen, dass darauf längst eindeutig erarbeitete Antworten vorlägen, die man nur verspätet der Öffentlichkeit präsentierte. Weit gefehlt! Statements und Podiumsdiskussion waren kontrovers und das Klima aggressiv erhitzt, so dass alle Kritiker sich bestätigt fühlten, die geurteilt hatten, dass das Thema "Nationalsozialismus" innerhalb der Pädagogik noch hoch problematische Antworten erfahre. - Wolfgang Keim und Heinz-Elmar Tenorth mögen hier die kontroversen Standpunkte veranschaulichen.
Keim begründete eine nahezu ungebrochene Kontinuität pädagogischen Denkens von den 20er Jahren bis in die frühen 60er Jahre. Er erinnerte daran, dass heute schon klassisch gewordene Pädagogen wie Wilhelm Flitner, Eduard Spranger und Erich Weniger unterschiedlich tief in den Nationalsozialismus verstrickt waren. Trotzdem wurden diese nicht daran gehindert, nach 1945 die Pädagogik im Westen Deutschlands massgebend zu prägen (vgl. Klafki 1990, S. 36 ff.). Und Karl Christoph Lingelbach machte darauf aufmerksam, dass die nach 1933 exilierten Pädagoginnen und Pädagogen den Neubeginn nach 1945 nur als prekäre Kontinuität erleben konnten: Sie wurden nicht oder kaum rezipiert, sie passten einfach nicht in die restaurative Landschaft der Adenauer-Ära mit ihrem katholischen Konservativismus und fanatischen Antikommunismus (vgl. Klafki 1990, S. 42 ff.; vgl. auch die Dokumentation der zwischen 1933 und 1945 aus Deutschland vertriebenen Pädagogen; Hildegard Feidel-Mertz: "Lehrer in der Emigration ", 1981).
Den schlimmsten Fall von Verdrängung bis zum heutigen Tage sehen Kritiker in der Gestalt von Theodor Wilhelm. 1944, als die Vernichtungsindustrie der Nazis auf vollen Touren lief, so berichtete Keim auf dem Bielefelder Kongress, schrieb Wilhelm unter dem Titel "Die kulturelle Kraft Europas im Kriege": "Die judenpolitischen Massnahmen der europäischen Staaten lassen erkennen, dass der Gesetzgeber sich nirgends von blindem Rassenhass leiten liess, sondern dass ihm überall nüchterne Erkenntnisse biologischer, bevölkerungspolitischer, wirtschaftlicher und charakterlicher Art die Feder geführt haben." 1989 kommentierte Wilhelm solche Sätze in dem Aufsatz „Verwandlungen im Nationalsozialismus": Manches verursache beim Wiederlesen "schwere Magenschmerzen, anderes wirke geradezu erheiternd" (vgl. Klafkis Bericht über die Podiumsdiskussion 1990, S. 48). Aus der Sicht der Opfer kann es nichts Erheiterndes geben! Und ich erinnere mich der ärgerlichen Tatsache, dass mir während meines ersten Pädagogikstudiums zu Beginn der 60er Jahre von der Schüler-Generation der Flitner, Spranger und Weniger neben den Klassikern der deutschen Reformpädagogik auch Theodor Wilhelm ohne Rückverweis auf die NS-Vergangenheit angeboten wurde. Nur eine Ausnahme gab es damals für mich in Hannover: der Nohl-Schüler Hans Wittig. Er machte uns junge Lehramtsstudierende darauf aufmerksam, was Wilhelm im Dritten Reich geschrieben hatte. Und dass er nach 1945 seinen Namen änderte in Oetinger, um unter diesem Pseudonym tatkräftig das Reeducationprogramm der Befreiermächte zu fördern. Und dass er das tat, bis die öffentliche Akzeptanz der braunen Vergangenheit gross genug war, um es wagen zu können, wieder unter seinem richtigen Namen zu publizieren (vgl. auch Wilhelms Selbstdarstellung 1976; ferner das verständnisvolle Gespräch mit Gisela Miller-Kipp: "Über meine Schuld", in: Martin Kipp/G. Miller-Kipp 1995, S. 449 - 472).
Während der Philosoph Karl Jaspers in einer grossen Vorlesungsreihe über die geistige Situation Deutschlands im Wintersemester 1945/46 die Schuldfrage der Deutschen bedachte, rekapitulierte die Mehrheit der Universitätsprofessoren der Pädagogik ihre Lehre wie vor 1933, gerade so, wie wenn nichts geschehen wäre (vgl. von Karl Jaspers die Schriften zur deutschen Politik 1945 - 1965; vgl. auch die politischen Aufsätze des Pädagogen Hartmut von Hentig: Die entmutigte Republik, 1982). Die "Unfähigkeit zu trauern", von Alexander und Margarete Mitscherlich (1967) für die Deutschen diagnostiziert, ist sicherlich nicht nur eine Angelegenheit der Deutschen: Argentinien, Brasilien, Chile, - auch Italien - geben Anlass zu Reflexionen. Diese Unfähigkeit zu trauern hatte nun viel damit zu tun, dass die öffentlich rezipierte Pädagogik der alten Bundesrepublik im wesentlichen nur affirmative Beiträge zum Wirtschafts-"Wunder" lieferte, bis in den späten 60er Jahren dieses geistige Vakuum - dann in anders problematischer Weise - von der politisch linken Szene des Neomarxismus okkupiert werden sollte.
Tenorth widersetzte sich in Bielefeld entschieden der These von Keim, dass im pädagogischen Denken eine Kontinuität von den 20er Jahren bis in die frühen 60er Jahre nachzuweisen sei. Tenorth postulierte die "singuläre Figuration“ im Blick auf das Gefüge von Theorien, Personen und Praktiken der Pädagogik von 1933 bis 1945. In professionell-distanzierter Haltung, die er für den wirklichen Wissenschaftler reklamierte, verschwand bei ihm, ohne dass er dies merkte, die politische und moralische Dimension der gesamten Problematik, die ja ihrerseits selbst Gegenstand wissenschaftlicher Erkenntnis werden kann. Und Gisela Miller-Kipp erweckte in ihrem Diskussionsbeitrag den Eindruck, dass sie Tenorth zustimme, als sie feststellte, man solle sich erst um das grösste Mass an Verstehen bemühen, bevor man in die politische Beurteilung eintrete (vgl. wieder Klafkis Podiumsbericht 1990, S. 38 ff., S. 47; vgl. auch Martin Kipp/Gisela Miller-Kipp: "Erkundungen im Halbdunkel. Einundzwanzig Studien zur Berufserziehung und Pädagogik im Nationalsozialismus", 1995). Ist das wissenschaftstheoretisch und forschungslogisch eine zulässige Trennung? Wie wenn in solcher Forderung nicht alle Fallstricke der Methode verborgen wären! Bezieht man die Theorieproduktion der Pädagogen im Dritten Reich auf die gesamtgesellschaftlichen Prozesse, so wird in dieser Optik der Wahrnehmung eben das sichtbar werden, was Wolfgang Keim formulierte; sammelt man dagegen lediglich das "pädagogische Wissen" der damaligen Zeit ein, dann erscheint die Wirklichkeit in der von Heinz-Elmar Tenorth beschriebenen Weise. Ohne das Verhältnis von "Wahrheit und Wissenschaft" gründlich zu bedenken, wird es keine befriedigenden und überzeugenden Antworten geben (vgl. Jaspers 1967, S. 62 ff.; vgl. auch Klaus Rehbein 1995).
Einen besonderen Akzent erhielt die Podiumsdiskussion der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft zum Thema "Pädagogik und Nationalsozialismus" noch dadurch, dass Klaus Rehbein, immerhin damals Kollege von Wolfgang Klafki an der Universität von Marburg, von dieser Diskussion ausgeschlossen wurde. Rehbein hatte gerade einen überzeugenden Nachweis dafür geliefert, dass u.a. auch Persönlichkeiten der Reformpädagogik in ihrem Werk stark mit dem nationalsozialistischen Gedankengut verbunden waren: "Von der Verantwortung der Pädagogik für Vergangenheit und Gegenwart“ (1988 a) und "Die Sicht vom Opfer aus definiert die Gruppe der Nazi-Täter neu" (1989 a; vgl. dazu die Erwiderung auf kontroverse Stellungnahmen durch Klaus Rehbein 1989 b); vor allem aber "Allgemeinbildung durch Frieden - Frieden durch Allgemeinbildung" (1988 b). Wer sich heute mit dem Thema "Pädagogik und Nationalsozialismus" in Deutschland auseinandersetzt, der hat auch den gleichnamigen Sammelband zu Rate zu ziehen, den Ulrich Herrmann und Jürgen Oelkers herausgaben (1989). Ergänzend sei noch auf die "Bilanz erziehungshistorischer Forschung" verwiesen, wie sie auf dem Symposium 2 in Bielefeld gezogen wurde: Christa Berg/Sieglinde Ellger-Rüttgardt (Hg.): "Du bist nichts, dein Volk ist alles. Forschungen zum Verhältnis von Pädagogik und Nationalsozialismus" (1990); vgl. ferner Kurt Beutler/Ulrich Wiegmann (Hg.): "Auschwitz und die Pädagogik" (1995).
Diese gesamte Kontroverse darf nicht vergessen lassen, dass in den Theorien und Praktiken der pädagogischen Reformbewegung in Deutschland am Anfang des vergangenen Jahrhunderts nach wie vor auch für die Gegenwart und Zukunft Orientierungen zu finden sind, die nicht ungestraft vernachlässigt werden dürfen. Ebensowenig wie Makarenkos Pädagogik unter Stalin nur marxistisch auszulegen ist, sind beispielsweise bestimmte Texte der deutschen Reformpädagogik nicht nur nationalsozialistisch zu interpretieren; vgl. Herman Nohls frühe Arbeit "Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie", die vielfach nachgedruckt wurde (1933); Christa Uhlig spricht geradezu von der "Aktualität der Reformpädagogik" (1990, S. 166 ff.). Ergänzend sind die Arbeiten von Oelkers beizuziehen (1989; 1990).
Tendenzen in der Pädagogik in Deutschland? Der verspäteten und dann so heftig geführten Auseinandersetzung mit der Pädagogik im Nationalsozialismus geht es nach eigenem Bekunden nicht um eine moralische Verurteilung einzelner oder gar der ganzen Zunft. Dennoch möchte man verstehen, weshalb führende deutsche Erziehungswissenschaftler der Weimarer Zeit das Dritte Reich (zunächst) begrüssten, ja zentrale Formeln und Begriffe übernahmen oder gar selbst lieferten, statt in die Opposition zu gehen. Schliesslich möchte man ja heute auch verstehen, weshalb Jugendliche sich wieder nationalsozialistischem Gedankengut verschreiben und weshalb Teile der erwachsenen Öffentlichkeit dem duldend und zustimmend begegnen (vgl. dazu die pädagogischen Reflexionen von Andreas Flitner 1993, S. 9 ff. und von Klaus Rehbein 1993, S. 59 ff.; vgl. zur Gesamtproblematik: Wilhelm Heitmeyer 1989; aufschlussreich ist auch die hitzig geführte Debatte um Daniel Jonah Goldhagen 1996). Wurde dieses berechtigte Interesse auch deshalb 1990 aktuell, weil mit dem Zusammenbruch des real existierenden Sozialismus im Osten deutsche Pädagogen abermals in eine schwierige Lage gerieten?

3.  Das Ende der DDR-Pädagogik
Für die meisten Erziehungswissenschaftler des Westens, vor allem aber für die pädagogische Öffentlichkeit insgesamt, schien vierzig Jahre lang alles eindeutig: DDR-Pädagogik war "kommunistisch", wie es oft formuliert wurde, und als solche rundweg abzulehnen. Für die meisten Erziehungswissenschaftler des Ostens und für die dortige Öffentlichkeit galt entsprechendes, nur mit umgedrehtem Vorzeichen: Die Pädagogik der BRD war "bürgerliche" Pädagogik und als solche ihrerseits abzulehnen. Die Wenigen im Westen, die offen für eine "marxistische" Pädagogik eintraten, blieben für das bürgerliche Establishment immer Verirrte. Und als sich in der Phase der Studentenrevolte nach 1968 im Umfeld der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule von Theodor W. Adorno und Max Horkheimer neomarxistische Gedanken auch unter Pädagogen kurzfristig verstärkt durchsetzten, wirkte das im Umfeld der bürgerlichen Pädagogik wie ein Schock (vgl. vor allem Herbert Marcuse bei der Berliner Konferenz über die gesellschaftliche Funktion von Randgruppen: Heimerziehung, Strafvollzug, Psychiatrie, Obdachlose). Insbesondere strukturkonservative Kreise reagierten ähnlich fanatisch in ihrer Ablehnung wie die extreme Linke, die ihrerseits versuchte, fanatisch ihre Position zu festigen. Das hohe theoretische Niveau, das die Repräsentanten der Frankfurter Schule vorgaben, wurde in der damals öffentlich geführten Debatte von den Gegnern selten eingehalten (vgl. u.a. die Polemik von Wolfgang Brezinka 1974). Ein Ergebnis dieser turbulenten 68er Jahre ist, gespeist aus vielen Motiven, die Einführung der integrierten Gesamtschule vor allem in den SPD-regierten Bundesländern, und dies gegen den erbitterten Widerstand von CDU und CSU (vgl. Helmut Fend 1982; bemerkenswert ist, dass im Handbuch "Pädagogik", das Leo Roth 1991 neu herausgab, Kurt Aurin als einer der schärfsten Kritiker der integrierten Gesamtschulen den Artikel "Die Gesamtschule" schreiben durfte; vgl. Roth 1991, S. 395 f. Weiterhin fehlen in diesem umfangreichen Handbuch Stichworte wie "Friedenspädagogik", "Ökopädagogik", "Umweltpädagogik"!). Mit dem Ende der sozialliberalen Koalition unter Bundeskanzler Helmut Schmidt änderte sich das politische Klima wieder. Mit dem Slogan "Mut zur Erziehung" leitete die bürgerliche Rechte die pädagogische Restauration ein, in der die offizielle Bildungspolitik der Bundesrepublik, cum grano salis, immer noch verharrt (vgl. Wissenschaftszentrum 1978; Fend 1984).
Mit Ausnahme des Schwelmer Kreises Anfang der 50er Jahre waren in der DDR vergleichbare Einflüsse einer bürgerlichen Pädagogik auf die marxistische nicht bekannt. Damals kooperierten, vor allem bis zum V. Pädagogischen Kongress 1956 in Leipzig, bundesdeutsche Pädagogen mit Kolleginnen und Kollegen der DDR in der Hoffnung auf eine - trotz der politischen Teilung - gemeinsame deutsche Bildungstradition (vgl. Peter Dudek 1993 a, S. 63 ff.; Peter Dudek 1993 b). Die Geschichte ging einen anderen Weg: Auf dem Boden der DDR entstand der wohl umfassendste und längste Versuch eines erziehungsstaatlichen Totalitarismus in Deutschland. Ein parteiamtlicher, depravierter Marxismus bestimmte das pädagogische Denken der DDR. Mit dem Ende des real existierenden Sozialismus in der DDR zerfiel 1990 auch diese Pädagogik.
Der neue Trend? Wieder einmal nahmen und nehmen zahlreiche Pädagoginnen und Pädagogen vorschnell Strömungen des allgemeinen Zeitgeistes auf: Es wurde das Ende der Utopien ausgerufen. Utopie, ou topos: kein Ort - die Schilderung eines erdachten, erhofften, aber noch nirgends realisierten Gesellschaftszustandes. Die großen literarischen Beispiele sind bekannt: Platons Entwurf eines Idealstaates im Dialog: "Politeia"; "Utopia" von Thomas Morus; der "Sonnenstaat" von Thomas Campanella; auch die sozialistischen und kommunistischen Entwürfe einer "besseren" Gesellschaft werden dem utopischen Denken zugerechnet (vgl. zur Diskussion um die politischen Utopien der Neuzeit Richard Saage 1991). Mit der Selbstliquidation der zweiten Weltmacht in unserem Jahrhundert, mit dem nahezu lautlosen Zusammenbruch des real existierenden Sozialismus - mit inzwischen auch dramatischen Folgen -, ist für einige zeitgenössische Beobachter im Westen abermals alles klar: Das Ende des Sozialismus/Kommunismus ist zugleich auch das Ende aller Utopien. Für den im wiedervereinigten Deutschland stark rezipierten Francis Fukuyama aus Washington ist sogar das "Ende der Geschichte" angebrochen, weil nun eindeutig der Sieg der Marktwirtschaft und der Demokratie nach westlichem Vorbild feststehe (1992). Auch weniger radikal urteilende Zeitgenossen sehen "Das Ende der großen Visionen" und erinnern uns an das Umschlagen der Aufklärung in Unterdrückung, an die Verwandlung von Vernunft in Unvernunft, an die Perversionen der utopischen Gesellschaftsentwürfe, sowohl nach der grossen Französischen Revolution 1789 als auch nach der grossen russischen Revolution nach 1917 (vgl. Heinz Abosch 1993). Konservative bis reaktionäre Vergangenheitssehnsucht ist die Folge.
Entsprechend verhielt und verhält sich der zwar verschuldete aber dennoch vermögende Westen Deutschlands: Die Einheit ohne Einigkeit geriet zum Einkauf des Ostens, die ehemalige DDR wurde machtförmig von der DM okkupiert. Ein "Schnäppchen DDR" diagnostizierte der Verfassungspatriot Günter Grass, und er landete damit prompt im "Aus" der Geschichte (1990; erinnert sei auch an die öffentlich geführte Diskussion um seinen "Wenderoman" mit dem Fontane-Titel "Ein weites Feld", 1995). „In" war und ist demgegenüber, den neuen Bundesländern uneingeschränkt die "Segnungen" der alten Bundesrepublik zu bringen. Das galt und gilt nicht nur für die Wirtschaft. Die konservativen Bildungspolitiker beeilten sich, ihre Auffassung von Pädagogik, Schule und Hochschule auch im Osten zu implementieren. Wer differenzierter dachte und sich der Formel verpflichtet fühlte, man solle in West und Ost gemeinsam voneinander lernen, der hatte im Machtkampf schon längst verloren. Was sollte es denn an Bewahrenswertem im DDR-Bildungssystem geben? Das fragten die betroffenen ehemaligen DDR-Bürger oft selbst, und sie gaben damit jede Möglichkeit, eigene Lösungen zu erarbeiten, allzu bereitwillig aus der Hand. Aber auch die Diskussionsangebote der westlichen Linken zeugten nicht von ehrlicher Dialogfähigkeit: Nach dem Fall der "pädagogischen Mauer", sei es, so verkündeten sie, an der Zeit, die wirklich fortschrittlichen Ideen einer "linken" Pädagogik zu verwirklichen, eben jener Pädagogik, die durchzusetzen ihnen in der alten Bundesrepublik verwehrt blieb. Jochen Schweitzer fragte zurecht: "Abbruch, Umbruch oder Aufbruch?" (1990). Allgemein informiert Andreas Fischer über Entwicklung, Umbruch und Neugestaltung des Bildungssystems der DDR seit 1989 (1992). Die einsetzende Geschichtsschreibung der Pädagogik der DDR wird bereits sehr unterschiedlich gehandhabt: z.B. als "Verfallsgeschichte" von der demokratisch-humanen Schule der späten 40er Jahre über die sozialistische Einheitsschule bis zur Kommandopädagogik der allmächtigen Staatspartei, der SED; oder als "Restbestandsgeschichte", in der der Untergang des alten Systems akzeptiert wird, und wo dennoch nach Brauchbarem - mit den Metaphern des Verschütteten und Verborgenen - für Gegenwart und Zukunft gesucht wird.
Auf dem Berliner Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft wurden im Symposium über "Realität und Fiktionalität in der pädagogischen Historiographie" "Die vielen Geschichten über die DDR-Pädagogik" diskutiert (vgl. Gerhard de Haan 1992, S. 190 ff.). Am bedeutendsten aber an der neuen Situation sind die Arroganz derer aus dem Westen und der erschreckende Identitätsverlust jener im Osten. Es sind nicht Pädagogen, die uns über diese Seelenlage aufklären. Ein Theater- und Kabarettautor der DDR, Peter Ensikat, hat mit seinen "Nachrichten aus den neuen Ostprovinzen" tiefe Einblicke in die Verstrickungen nach der Wiedervereinigung gegeben (1993); und der Träger des Friedenspreises des Deutschen Buchhandels 1993, der Pfarrer Friedrich Schorlemmer, ist ein anderer Seismograph der politischen und kulturellen Verwerfungen nach 1990. Seine Überlegungen komprimierte er in seiner Ansprache zur Verleihung des Friedenspreises: "Den Frieden riskieren" (1993).
Aus solchen Texten wird verständlich, dass die vorherrschende Pädagogik wieder nur die Pädagogik der Herrschenden werden konnte, die eben keine überlebensnotwendigen Visionen für eine gelingende Zukunft enthält. (Wobei im Blick auf das konkrete Engagement vieler pädagogischer Praktikerinnen und Praktiker sich die Pädagogik in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern durchaus nicht zu verstecken braucht: Friedens- und Ökopädagogik sind hier vorzeigbare positive Beispiele.) Wie urteilte der Physiker und Philosoph Carl Friedrich von Weizsäcker? "Demokratie, ernstgenommen, stellt eine bis heute ungelöste Erziehungsaufgabe. Erziehung heisst hier nicht nur 'education', Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten, sondern Einübung der Fähigkeit, den Mitmenschen wahrzunehmen, der Solidarität" (1981, S. 603).
Bisher resigniert die westliche Demokratie vor dieser Aufgabe. Sie bekennt sich offen zum egoistischen Partikularinteresse als zentrales Handlungsmotiv. Der östliche Sozialismus hingegen proklamierte eine Gruppensolidarität, zu deren Befolgung er die widerstreitenden Einzelnen zu zwingen suchte. Carl Friedrich von Weizsäcker: "Die Versuchung des Kapitalismus ist der Zynismus, die Versuchung des Sozialismus der Zwang zur Lüge" (1975, S. 138). Beide Urteile wurden und werden durch die Geschichte bestätigt; der Sozialismus zahlte bereits mit seinem Untergang. Und der Kapitalismus? - Demokratie? Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit/Geschwisterlichkeit? - Angesichts dieser Fragen wurde von Hans-Jochen Gamm wieder vorsichtig nach der bleibenden Bedeutung eines kritischen Marxismus für die erziehungswissenschaftliche Diskussion gefragt (1992, S. 59 ff.). Oder liegt die Hoffnung für die sinkende Welt in einem "Neuen Denken", das inzwischen auch die Erziehungswissenschaft in Deutschland zu beeinflussen beginnt?

4.  Erziehungswissenschaft in der Krise der Moderne
In einem von der etablierten Erziehungswissenschaft noch kaum rezipierten Gebiet hatte dieses Neue Denken in Deutschland bereits grosse Bedeutung erlangt: Eine nicht unerhebliche Zahl von Trainern in der Wirtschaft, insbesondere für das Topmanagement, fühlte sich für eine kurze Zeit einem Paradigmenwechsel verpflichtet, wie er populärwissenschaftlich in Fritjof Capras Modebestseller "Wendezeit" skizziert wurde (1987). Der führende Verführer ist Gerd Gerken: "Der neue Manager", "Die Geburt der neuen Kultur", "Management by Love" oder "Geist: Das Geheimnis der neuen Führung" (1991) sind ausgewählte Spuren seiner atemberaubenden Produktion. Man will das mechanische Weltbild, wie man es in der Philosophie von René Descartes findet, destruieren. Im Blick auf die erstrebte Überwindung der Subjekt-Objekt-Spaltung beruft man sich auf Gregory Bateson, David Bohm, Geoffrey Chew, Humberto R. Maturana, Karl H. Pribam, llya Prigogine oder Francisco J. Varela, um nur einige der vielzitierten Gewährsmänner zu nennen. Diese wehren sich gelegentlich deutlich, mit ihren (natur-) wissenschaftlichen Erkenntnissen vorschnell für sachfremde Gebiete ausgebeutet zu werden. Dennoch entwickelt der hier angesprochene Zweig der erwachsenenpädagogischen Weiterbildung ungeniert pädagogische Programme, in denen die Zusammenhänge, beispielsweise von Biosystemtheorien und Kognitionstheorien, noch völlig ungeklärt sind. Wenn sich zeigen lässt, dass der Prozess der Autopoiese des Organismus und der Prozess der selbstreferentiellen Erzeugung neuronaler Erregung im Nervensystem grundverschieden sind, dann kommt zum Beispiel die pädagogisch vereinnahmte Theorie Maturanas in grösste Schwierigkeiten; dann muss akzeptiert werden, dass das Gehirn gerade nicht wie ein autopoietisches System funktioniert (vgl. Gerhard Roth 1987, S. 256 ff.; zu einer textimmanenten Kritik an Maturana /Varela (1987) vgl. auch die Freiburger Diplomarbeit von Ernst Rossknecht über den "Baum der Erkenntnis", 1995). So manches Weiterbildungskonzept für das Topmanagement erscheint plötzlich sehr dürftig begründet. Hier sind die entsprechenden Hinweise von Gisela Miller-Kipp in ihrer Habilitationsschrift bedenkenswert: "Wie ist Bildung möglich? Biologie des Geistes unter pädagogischem Aspekt“ (1992; vgl. auch P. Kern: "Begründung und Lehrbarkeit ökonomischer Moral und Ethik als pädagogisches Problem", 1997).
Diese distanzierenden Aussagen gegenüber bestimmten modischen Strömungen in der Managerausbildung sollen nun in gar keinem Fall den Eindruck erwecken, dass die Bemühungen um ein neues, möglicherweise holographisches Weltbild unsinnig seien (vgl. Ken Wilber 1986; Hans-Peter Dürr/Walther Ch. Zimmerli 1989). Im Gegenteil. Im Blick auf die aktuelle Weltlage insgesamt ist der Versuch, durch ein Neues Denken eine gelingende Zukunft erschliessen zu wollen, begrüssenswert. Nur vor ungenau begründeten und voreilig praktizierten Konzepten ist zu warnen.

In der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft hat man diese Fragen noch kaum diskutiert. Ihre Vertreter sehen in solchen Bemühungen den Abfall in den Irrationalismus. Für sie erscheint das Neue Denken in Gestalt der Systemtheorien, vor allem in der Ausprägung einer soziologischen Systemtheorie, wie sie vor allem Niklas Luhmann vertritt (1985). Die Rezeption der Systemtheorien durch die Erziehungswissenschaft ist noch sehr kontrovers. Die Diskussion ist im Fluss: Was kann die Pädagogik lernen von der kybernetisch-informationstheoretischen Systemtheorie, von der biologischen Systemtheorie, von der soziologischen Systemtheorie, von der "Allgemeinen dynamischen Systemtheorie" oder gar von einer spirituellen Systemtheorie? Am umfangreichsten und intensivsten führt diese Diskussion Rolf Huschke-Rhein in seiner inzwischen auf fünf Bände angewachsenen "Systemischen Pädagogik" (1986; 1987; 1989; 1990; 1992). Im Gespräch zwischen Soziologie und Pädagogik sind Niklas Luhmann und Karl E. Schorr (1982). In diesem Zusammenhang ist auch der Sammelband zu sehen, der von Jürgen Oelkers und Heinz-Elmar Tenorth herausgegeben wurde: "Pädagogik, Erziehungswissenschaft und Systemtheorie" (1987). Rolf Huschke-Rhein, Alfred Treml, Peter Heitkämper und Klaus-Dieter Revermann kritisieren die soziologische Systemtheorie Luhmanns scharf; sie halten diese für die Pädagogik als nicht geeignet (Huschke-Rhein 1990). Demgegenüber ist die durch diese Autorengruppe vertretene systemische Pädagogik ihrerseits in die Kritik geraten: Bettina Girgensohn-Marchand "Der Mythos Watzlawick und die Folgen. Eine Streitschrift gegen systemisches und konstruktivistisches Denken in pädagogischen Zusammenhängen" (1992). Systemische Pädagogik - ein vorherrschender Trend in der Pädagogik in Deutschland? Das nicht, aber eine Strömung, die nicht mehr unbeachtet bleiben darf.
Die aktuellste und zugleich auch abstrakteste Diskussion innerhalb der Erziehungswissenschaft in Deutschland gilt dem Thema "Moderne - Postmoderne". Dabei ist das, was verhandelt wird, sehr konkret und bedeutsam: Es geht letztlich um die Überlebensfragen der Menschheit und der sie tragenden Natur. Verbindender Ausgangspunkt nahezu aller an diesem Diskurs beteiligten Theoretiker sind die Ambivalenzerfahrungen des einzelnen in unserer Gegenwart. Was lange Zeit nur Thema gesellschaftskritischer und dann vor allem ökobewegter Kreise war, wird nun auch von der etablierten Erziehungswissenschaft zur Kenntnis genommen: Das weltpolitische Defizit der Pädagogik (Peter Kern/Hans-Georg Wittig 1984, S. 22 ff.). Wolfgang Klafki listet in seinen "Neuen Studien zur Bildungstheorie und Didaktik" achtzehn "epochaltypische Schlüsselprobleme" unserer Gegenwart auf, die dringend einer Lösung bedürfen: u.a. die Friedensfrage, die Umweltfrage, die Probleme der sozialen Ungleichheit bis hin zum Nord-Süd-Gefälle, die Rolle der (Natur-) Wissenschaften für die Gestaltung einer gelingenden Zukunft (Klafki 1985; in den nachfolgenden Auflagen werden nur noch drei thematisiert, Klafki 1994, S. 56 ff.; vgl. Kern 1986). Wie ist es möglich, dass in den Hauptströmungen der bundesdeutschen Pädagogik (und Entsprechendes gilt auch für die ehemalige DDR) die Augen so lange vor diesen Herausforderungen verschlossen worden sind? (Wie sieht hier übrigens die Pädagogik anderer Länder aus?) Reicht zum Verständnis dessen ein Blick in die Geschichte der bundesdeutschen Pädagogik?
Nach dem Kriegsende galt es für die meisten Pädagogen, zunächst den wirtschaftlichen und politischen Aufbau auch durch die Pädagogik zu stabilisieren. Kampagnen wie "Kampf dem Atomtod" Ende der 50er Jahre wurden angesichts des Kalten Krieges nicht geschichtswirksam. Die Ende der 60er Jahre einsetzende Protestbewegung der revoltierenden Studenten und die ihr folgende emanzipatorische Konfliktpädagogik kritisieren vor allem kapitalistische Herrschaftsstrukturen, jedoch kaum die Atomkriegsgefahr und schon gar nicht die ökologische Gefahr. Die konservative Tendenzwende in der zweiten Hälfte der 70er Jahre zielte auf eine Werterziehung ab, die mit ihrer Betonung vorwiegend sekundärer Tugenden wie Fleiss, Ordnung, Sauberkeit und Pünktlichkeit selbst die gesellschaftliche Perspektive wieder vernachlässigte und damit erst recht vor den Herausforderungen des Atomzeitalters versagte. In den 80er Jahren suchten dann gesellschaftliche Lernbewegungen nach Antworten auf die Frauenbewegung. Die etablierte Erziehungswissenschaft ignorierte weitgehend und lange Motive und Ergebnisse dieser Lernbewegungen. Deshalb wird in diesem Bericht an anderer Stelle, im zweiten Teil, darüber zu informieren sein.
Erst 1992 wurden wenigstens die Motive, die zu diesen Lernbewegungen geführt haben, nämlich die nationalen und internationalen, ja die globalen Bedrohungspotentiale, wahrgenommen. Jetzt diskutierte man in Berlin im Rahmen des Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft über "Erziehungswissenschaft zwischen Modernisierung und Modernitätskrise" (ZfP 1992). Dietrich Benner, der damalige Vorsitzende der Gesellschaft, eröffnete den Kongress mit dem Hinweis, dass die Lösungsvorschläge zur Bewältigung der Probleme im Atomzeitalter im Spannungsfeld zweier extremer Standpunkte stünden. Die einen setzten weiter auf Modernisierung der Lebensverhältnisse durch noch mehr naturwissenschaftliches Wissen und Können, die anderen dagegen werteten die Bedrohung der Zukunft als Ausdruck einer Modernitätskrise, die zu einem radikalen Bewusstseinswandel zwinge (1992, S. 15 ff.). "Die neue Unübersichtlichkeit" (Jürgen Habermas 1985 a) ist allerdings grösser als diese Alternative. Die Vorschläge reichen von einer strukturkonservativen Politik des ungebrochenen Wirtschaftswachstums, das seine Regulative nur im freien Markt sieht, über gewerkschaftliche Konzepte einer Politik der Modernisierung, die staatliche Eingriffe einschliesst, bis zu einer Politik der Entindustrialisierung durch sanfte Technologien. Die Suche nach einer gelingenden Zukunft orientiert sich hier an der Grundthese: Der Mensch hat die Krise der Moderne verursacht. Er allein wird sie auch beheben können.
Ganz anders sind die Konzepte jener, die an eine Bewältigung der anstehenden Probleme allein durch den Menschen nicht mehr glauben können. Diese Antworten reichen von der Rekonstruktion einer anthropofugalen Weltsicht über die Philosophie des Attentismus bis zu Visionen der New-Age-Spiritualität (vgl. Kern 1993, S. 71 ff.). Diese zweite Gruppe spiegelt verschiedene Grade der Distanzierung von der Moderne wieder, die nun ihrerseits auf die zwei Pole des postmodernen "Neokonservativismus" einerseits und die des postmodernen "Anarchismus" zusammengezogen werden können. Der Sozialphilosoph Jürgen Habermas argwöhnte nun, dass beide, die "rechten" Neokonservativen wie die "linken" Anarchisten, eine gegenaufklärerische Komplizenschaft eingegangen seien und sich lediglich als Nachaufklärer und Postmoderne tarnten. Deshalb gilt für Habermas, dass Zukunft, noch dazu eine humane Zukunft, nur möglich sein werde, wenn das "Projekt Moderne" nicht abgebrochen werde. Dazu bedürfe es der Aufklärung über des Menschen Herrschaft über die äussere Natur und die Unterdrückung der inneren Natur: "Der philosophische Diskurs der Moderne" (Habermas 1985 b).
In Berlin fragte die Erziehungswissenschaftlerin Käte Meyer-Drawe von der Ruhr-Universität Bochum: "'Projekt Moderne' oder Antihumanismus?" (1992, S. 93 ff.). Unter dem Stichwort "Antihumanismus" verband sie die tiefe Skepsis vieler zeitgenössischer französischer Meisterphilosophen, die menschliche Vernunft könne praktisch werden, mit eben gerade der Hoffnung, im "Projekt Moderne" könnten doch noch verständigungsorientierte Vernunftpotentiale die alltäglichen Praktiken steuern; also ganz im Sinne von Habermas: "Die Moderne - ein unvollendetes Projekt" (1981, S. 444 ff.; vgl. auch den Band "Zwischenbetrachtungen. Im Prozess der Aufklärung" zum 60. Geburtstag von Jürgen Habermas, hg. von Axel Honneth, Thomas McCarthy, Claus Offe und Albrecht Wellmer 1989; vgl. ferner den von Edmund Braun herausgegebenen Band "Die Zukunft der Vernunft aus der Perspektive einer nichtmetaphysischen Philosophie", 1993). Meyer-Drawes "Reflexionen zu einer falsch gestellten Alternative" führten zu dem Ergebnis, "dass wir uns nicht einer Option für das Projekt Moderne unterwerfen müssen ... Vielmehr können wir die Emanzipationsideale der Moderne verteidigen und gleichzeitig wissen, dass wir dafür keinen Begründungsanker wissen ... Beide Positionen stehen nebeneinander. Sie können sich im strengen Sinne nicht widersprechen. Während die eine Position versucht, die Not zu begreifen, arbeitet die andere an einer Not-Lösung" (1992, S. 101).
Stellt man sich den Herausforderungen "der" Postmoderne, so können plötzlich grundlegende Kategorien der Pädagogik auf dem Spiel stehen: Bildung, Erziehung, Lernen, Kausalität, Erfahrung, Subjektivität, Fortschritt, Vernunft. In dem von Winfried Marotzki/Heinz Sünker herausgegebenen Doppelband "Kritische Erziehungswissenschaft - Moderne - Postmoderne" geht man dieser Problematik nach (1991).
Oder haben wir Erziehungswissenschaftler Luc F. Ferry und A. Renaut zu folgen, die sich entschieden abwenden von Michel Foucault und dem französischen Nietzscheanismus, von Jacques Derrida und dem französischen Heideggerianismus, von Pierre Bourdieus Marxismus und Jacques Lacans französischem Freudianismus? Also kein "antihumanistisches Denken" der französischen Meisterphilosophen für die Pädagogik in Deutschland? (vgl. Ferry/Renaut 1987; Hermann J. Forneck 1992). Auch diese Diskussion ist noch offen. Es ist eine Strömung in der pädagogischen Landschaft Deutschlands, deren Ertrag, vor allem für die Praxis, nicht abzusehen ist. Und noch beteiligen sich nicht allzu viele Erziehungswissenschaftlerinnen und Erziehungswissenschaftler an diesem Diskurs.
Die überwiegende Mehrheit, vor allem dann, wenn sie in der Lehrerausbildung tätig ist, hält sich im Umfeld traditioneller Denkschulen und Lehrrichtungen auf. Insofern heisst eine wirklich vorherrschende Tendenz der Pädagogik in Deutschland: Denken in den inzwischen klassisch gewordenen erziehungswissenschaftlichen Paradigmen.

5.  Nach wie vor: Pädagogik im Plural
Während des Kongresses "Bilanz für die Zukunft" der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 1990 in Bielefeld wurde im Symposium 1 eine "Bilanz der Paradigmendiskussion" vorgelegt. Es diskutierten u.a. Dietrich Benner, Ulrich Herrmann, Eckard König, Jürgen Oelkers, Heinz-Elmar Tenorth. Im Ergebnisbericht wurde darauf aufmerksam gemacht, dass die deutsche Erziehungswissenschaft in der kurzen Zeit von etwa dreißig Jahren mehr Paradigmenwechsel durchlaufen habe als beispielsweise die Physik in ihrer über zweitausendjährigen Geschichte (Benner u.a. 1990, S. 71). (Sagt das nicht alles über Pädagogik als Erziehungswissenschaft?) Im strengen Sinne des Begriffes könne deshalb gar nicht von einem Paradigma gesprochen werden; nicht selten handele es sich schlicht um modische Trends. Deshalb sollte in diesem Symposium die "Selbstreflexivität als ein konstitutives Element der Paradigmendiskussion" gefördert werden; es ging den Teilnehmern nicht um die Proklamation und Diskussion ständig neuer Paradigmen, sondern um eine "ernstzunehmende Bilanzierung" anhand begründeter und nachprüfbarer Beurteilungskriterien (Benner u.a. 1990, S. 71).
Drei Paradigmen hielten dieser Prüfung stand: Es wurden das empirisch-analytische Paradigma, das hermeneutische Paradigma und das Paradigma der Kritischen Theorie akzeptiert. Ein einheitswissenschaftlicher Anspruch konnte von keinem dieser Paradigmen eingelöst werden. Statt der erhofften Vereinheitlichung dieser konkurrierenden Deutungsmuster sei es jedoch zu Veränderungen in allen Paradigmen gekommen: "Ein Teil dieser Veränderungen bezieht sich auf das Selbstverständnis der Forschungskonzepte, ein anderer auf den Zusammenhang zwischen paradigmentheoretischer Diskussion, pädagogischer Handlungstheorie und systematischer Pädagogik" (Benner u.a. 1990, S. 72). Die im Kongressbericht knapp skizzierten Positionen wurden ausführlich diskutiert in Tenorth: "Transformationen der Pädagogik" (1986, S. 21 ff.); Peter Zedler/Eckard König (Hg.): "Rekonstruktionen pädagogischer Wissenschaftsgeschichte. Fallstudien, Ansätze, Perspektiven" (1989). - Wie wenig Einigkeit über die Anzahl vertretbarer Paradigmen besteht, dokumentierte ein im selben Kongressbericht abgedruckter Beitrag von Volker Lenhart: "Die Situation der Erziehungswissenschaft in der Bundesrepublik Deutschland" (1990, S. 199 ff.). Dort hiess es, dass seit Ende der 60er Jahre in der bundesdeutschen Erziehungswissenschaft fünf Paradigmen festzustellen seien: Die "Normative Pädagogik", die "Geisteswissenschaftliche Pädagogik", die "Pädagogik des kritischen Rationalismus", die "Kritische Theorie in der Erziehungswissenschaft" und die "Marxistische Position der Erziehungswissenschaft". Und seit den 70er Jahren sah er darüber hinaus neue paradigmatische Ansätze in der Diskussion: "Systemtheoretische Versuche", "Evolutionstheoretische Ansätze" und den "Feministischen Ansatz" (Lenhart 1990, S. 203).
Sammelt man Darstellungen der pädagogischen Positionen, so wiederholen sich die Zusammenstellungen in verschiedenen Variationen. Der an solchen Überblicken Interessierte kann sich von einer großen Zahl von Autoren orientieren und verwirren lassen. Die allseits anerkannte eine Pädagogik/Erziehungswissenschaft gibt es also nicht.
Dietrich Benner diskutierte "Hauptströmungen der Erziehungswissenschaft" und gelangt zu einer "Systematik traditioneller und moderner Theorien". Hier unterschied er die "traditionelle Pädagogik" von einer "empirischen" und "geisteswissenschaftlichen", um dann "Ansätze zur Vermittlung von Empirie und Hermeneutik" vorzustellen, bis schliesslich eine "emanzipatorische Pädagogik" als neuer Forschungsstand thematisiert wurde (1991).
Im gross angelegten, später abgebrochenen, "Erziehungswissenschaftlichen Handbuch", das von Thomas Ellwein, Hans-Hermann Groothoff u.a. herausgegeben wurde, stellten Expertinnen und Experten im vierten Band unter dem Titel "Pädagogik als Wissenschaft" Theorien und Methoden der Pädagogik dar, die ebenfalls die Vielzahl der Konzeptionen veranschaulichen: Wolfdietrich Schmied-Kowarzig "Dialektische Pädagogik"; Theodor Wilhelm "Pragmatische Pädagogik"; Hans-Hermann Groothoff "Phänomenologie der Erziehung"; Renate Broecken "Hermeneutische Pädagogik"; Horst Ruprecht  "Die modernen empirischen Methoden und die Pädagogik" (Broeken 1975).
Herbert Tschamler unterschied in seiner wissenschaftstheoretischen Einführung für Pädagogen die "geisteswissenschaftliche Pädagogik", den "transzendentalphilosophischen Wissenschaftsbegriff einer normativen Pädagogik", die "phänomenologisch-deskriptive Pädagogik", den "empirisch-analytischen Ansatz der Erziehungswissenschaft", die "Erziehungswissenschaft als konstruktiv-normative Theorie für die Praxis", das "Wissenschaftsverständnis der kritischen Erziehungswissenschaft" und die "marxistisch-leninistische Pädagogik" (1983).
In der von Dieter Lenzen herausgegebenen "Enzyklopädie Erziehungswissenschaft" wurden im Band 1 unter dem Titel "Theorien und Grundbegriffe der Erziehung und Bildung" folgende Positionen dargestellt: Hans Thiersch "Geisteswissenschaftliche Pädagogik"; Wolfdietrich Schmied-Kowarzig "Materialistische Erziehungstheorie"; Wolfgang Keckeisen "Kritische Erziehungswissenschaff; Volker Krumm "Kritisch-rationale Erziehungswissenschaft"; Werner Loch "Phänomenologische Pädagogik". Ergänzend wurden interdisziplinäre Beiträge zur Erziehungswissenschaft genannt: die Systemtheorie, die Spieltheorie, die Theorie des Symbolischen Interaktionismus, die Ethnomethodologie und die Ökologie (D. Lenzen 1983).
Norbert Kluge stellte nach "ersten Entwürfen zu einem System der Pädagogik", die bei Ernst Christian Trapp einsetzten und bei Wilhelm Dilthey endeten, drei Monographien der Systematischen Pädagogik vor: Wilhelm Flitners "kulturphilosophisches Konzept", Theodor Ballauffs "existenzphilosophisches Konzept" und Hupert Henz' "religionsphilosophisches Konzept". Dann diskutierte Kluge "neuere Ansätze zu einer systematischen Betrachtungsweise in der Allgemeinen Pädagogik": den "kritisch-rationalistischen Ansatz", den "empirisch-rationalen Ansatz" und den "emanzipatorisch-rationalen Ansatz" (Kluge 1983).
Karl-Heinz Dickopp unterschied in seinem "Lehrbuch der systematischen Pädagogik": "Pädagogik als Erfahrungswissenschaft“; "Pädagogik als Geisteswissenschaft“; "Pädagogik als 'kritische' Wissenschaft"; "Pädagogik als Prinzipienwissenschaft". Letztere artikuliere sich heute als "personale Pädagogik", als "transzendentalkritische Pädagogik" und als "personal-transzendentale Pädagogik" (Dickopp 1983).
In der verbreiteten "Einführung in die Pädagogik" von Rudolph Lassahn wurden dargestellt: "Geisteswissenschaftliche Pädagogik", "Neopositivismus, Empirie und analytische Wissenschaftstheorie", "Normative Pädagogik", "Marxistische, neomarxistische und kritische Erziehungswissenschaft", "Pädagogik und Psychologie" (Lassahn 1974).
1984 boten Herbert Gudjons, Rita Teske und Rainer Winkel der Leserschaft der Zeitschrift "Westermanns Pädagogische Beiträge" ein Panorama der "erziehungswissenschaftlichen Theorien" an. Unter eben diesem Titel lag diese Artikelserie 1991 in Buchform in dritter Auflage vor (1991; vgl. auch das entsprechende Unternehmen für die "Didaktischen Theorien", 1989). Die Herausgeber baten Vertreter repräsentativer pädagogischer Konzepte, ihre Position selbst darzustellen. So entstanden authentische Kurzfassungen von Wilfried Lippitz über "Die hermeneutisch-phänomenologische Pädagogik", von Klaus Schaller über "Die kritisch-kommunikative Pädagogik", von Helmut Fend über "Die empirische Pädagogik", von Hans-Jochen Gamm über "Die materialistische Pädagogik", von Wolfgang Fischer über "Die transzendental-kritische Pädagogik". Einer fiel aus dem Rahmen: Hartmut von Hentig. Seiner Art nach musste er dies. Der inzwischen emeritierte Ordinarius für Pädagogik und Begründer der Bielefelder Laborschule ging seinen eigenen Weg. Ich zähle von Hentig zu den kreativsten und eigenständigsten Pädagogen, die nach dem Zweiten Weltkrieg ihre Stimme in der Bundesrepublik erhoben haben. Und wenn ich mich an die mit kontroversen Diskussionen angefüllten Studiensemester bei ihm erinnere, so gilt in der Tat: Hartmut von Hentig passt in kein Schema. Deshalb lautete sein Titel im Gudjons-Band unbescheiden herausfordernd: "Meine Pädagogik. Eine lehrbare Praxis" (Gudjons u.a. 1991, S. 67 ff.; zu von Hentig vgl. u.a. 1968; 1981; 1983; 1996). Die Präsentation der sechs pädagogischen Richtungen erfolgte anhand von vier Leitfragen, die durch die Herausgeber formuliert wurden: "Was verstehen Sie unter der Pädagogik als Wissenschaft?", "Was heisst Bildung heute?", "Wie interpretieren Sie das, was Sie Erziehung nennen?", "Was heisst in diesem Zusammenhang Lehren und Lernen?" Nach der schriftlichen Beantwortung wurden alle Vertreter zu einer Abschlussdiskussion eingeladen. Wie nicht anders zu erwarten war, blieb die vom Moderator Rainer Winkel gestellte Frage "Wer hat recht im Theorienstreit?" unbeantwortbar.
Da ist es schon hilfreich, wenn wenigstens eine solide Vergleichbarkeit ermöglicht wird. Karl-Heinz Dickopp bot in seinem "Lehrbuch der systematischen Pädagogik" (1983) nützliche Handreichungen für einen solchen Theorien-Vergleich. Neun Themen sollen helfen, die unterschiedlichen Positionen in ihrer Eigenständigkeit besser zu verstehen: Anthropologische, wissenschaftstheoretische, methodische, geschichtliche, gesellschaftliche und legitimatorische Dimensionen wurden ebenso beigezogen wie die in den Konzepten verwendeten Grundbegriffe und die in ihnen bearbeiteten Schwerpunkte; schliesslich wurden noch die Vertreter der einzelnen Richtungen selbst genannt (1983, S. 147 ff.).
Hermann Röhrs und Hans Scheuerl widmeten als Herausgeber Wilhelm Flitner zur Vollendung seines 100. Lebensjahres 1989 ein Buch mit dem hoffnungsvollen Titel "Richtungsstreit in der Erziehungswissenschaft und pädagogische Verständigung". Im Schlussbeitrag dieses Buches fragte Hans Scheuerl "Wo finden wir Massstäbe für unser pädagogisches Tun und Lassen?" (Scheuerl 1989, S. 393 ff.). Er erinnerte an die Marginalisierung der religiösen Orientierungen und an den Bankrott aller idealistischen Systeme. Es bliebe auf den ersten Blick nur das Faktum der Wertrelativierung. Wenigstens ein demokratischer Minimalkonsens wäre für die heutigen offenen Gesellschaften zu erhoffen. Und ich assoziiere sofort: Im Blick auf die zunehmenden individuellen Miseren und kollektiven Katastrophen, weltweit, eine wahrlich trügerische Hoffnung! Dann endete Scheuerls Studie mit erstaunlichen Hinweisen. Er erinnerte an Wilhelm Flitners "Zusammenordnung von vier scheinbar heterogenen und schwer vereinbaren anthropologischen Sichtweisen", mit denen es möglich werde, den Streit der Weltanschauungen und Partial-Pädagogiken in einsichtige "Relationen" zu bringen: die anthropo-biologische, die historisch-gesellschaftliche, die geistig-inhaltliche und die personale Sichtweise (Scheuerl 1989, S. 401). Diese vier Sichtweisen vom Menschen stehen in engem Bezug zu Pestalozzis Auffassung vom Menschen als "Werk der Natur", "Werk der Gesellschaft" und "Werk seiner selbst". In solchen "Kernaussagen" aus Pestalozzis pädagogischem Hauptwerk, den "Nachforschungen" (1797), stecke "die auch heute noch gültige Mahnung, deterministische Reduktionen zu vermeiden": weder ein biologistischer Naturalismus, noch ein soziologistischer Positivismus, noch ein noetischer Idealismus würden einem ganzheitlichen Menschenbild gerecht (Scheuerl 1989, S. 401; vgl. auch H. Wittig/P. Kern 1972; H. Wittig 1973).
In Fortführung der Arbeiten von Hans Wittig haben dessen Sohn, Hans-Georg Wittig, und ich versucht, die im Widerstreit befindlichen Auffassungen vom Menschen und die ihnen entsprechenden Pädagogiken sachlich einander zuzuordnen. Was sich logisch ausschliesst, ist im Prozess ganzheitlich gedachter Lebens- und Bildungsprozesse als Momente einer umgreifenden Menschwerdung zu begreifen. Von den drei großen Kritiken von Immanuel Kant über die Weltanschauungstypologie des späten Wilhelm Dilthey zu Karl Jaspers' Psychologie der Weltanschauungen führt ein gedanklicher Weg. Dieser Weg ermöglicht, im steten Rückgriff auf J.H. Pestalozzi, eine "metaphysisch offene integrierende Pädagogische Anthropologie", die geeignet ist, neben dem weltpolitischen auch das aktuelle anthropologische Defizit der modernen Erziehungswissenschaft zu überwinden (P. Kern/H.-G. Wittig 1984; 1985). Dieser Zuordnungsversuch begründet pädagogisch die mögliche Erfahrung eines Unbedingten jenseits dogmatischer Setzungen. Er ermöglicht ein umfassendes Verständnis des Menschen, so dass zuvor widerstreitende pädagogische Theorien jeweils einer Teil-Pädagogik zugeordnet werden und im Konzept einer "Pädagogik der Liebe" aufgehoben werden können. Diese integrierende Pädagogik der Liebe kann zum Grund werden für eine gelingende Zukunft sowohl der individuellen als auch der kollektiven Existenz. Die etablierte Erziehungswissenschaft rezipiert einen solchen Ansatz kaum (Ausnahmen: Breß 1994, Mertens 1989), vor allem dann nicht, wenn er im Umfeld einer Friedens- und Ökopädagogik konkret wird. Von solchen Tendenzen und Strömungen der Pädagogik in Deutschland ist aber auch zu berichten. Der zweite Teil dieser Orientierung wird unter anderem davon handeln.


Teil II


Im ersten Teil dieses Berichtes wurde nach der Erörterung des Themas über vier aktuelle "Tendenzen und Strömungen der Pädagogik in Deutschland" (1) Auskunft gegeben: "Pädagogik und Nationalsozialismus" (2), "Das Ende der DDR-Pädagogik" (3), "Erziehungswissenschaft in der Krise der Moderne" (4) und "Nach wie vor: Pädagogik im Plural" (5). Als Quelle dienten vor allem Kongressthemen der "Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft". Dass eine so begründete Orientierung im Blick auf die ganze pädagogische Landschaft in Deutschland unzureichend bleibt, wurde bereits festgestellt. Daraus resultiert die sachlich gebotene Erweiterung des Berichtes über vorherrschende Tendenzen und Strömungen der Pädagogik in Deutschland:

- Erziehungswissenschaft und pädagogischer Alltag (6)
- Friedenspädagogik (7)
- Ökopädagogik (8)
- Feministische Pädagogik (9).
Abschliessend wird gefragt:
- Übergänge? (10).


6.   Erziehungswissenschaft und pädagogischer Alltag
Schon in den Hochschulen unter Studierenden geht die Klage um: "Wir lernen das Falsche! Alles ist nur graue Theorie! Für die pädagogische Praxis ist das examensrelevante Wissen nicht tauglich!" In Verkennung der inneren Bauform der zweiphasigen Lehrerausbildung wird vom erziehungswissenschaftlichen Studium eine konkrete Hilfe für den Schulalltag erwartet, die nicht zureichend erbracht werde. Entsprechend gross sind Enttäuschung und Frustration der jungen Lehramtsstudierenden, was dann wieder akademisch unter dem Stichwort "Praxisschock" abgehandelt wird. In der zweiten Phase, im Studienseminar, und vor allem an den Schulen selbst, verstärkt man nicht selten diese Theoriefeindlichkeit mit dem kontraproduktiven Hinweis, was man an der Hochschule in Erziehungswissenschaft studiert habe, das könne man getrost vergessen. Solch ein abwertendes Urteil der Praktiker verstärkt die verbreitete Erfahrung im Studium: Allein die Prüfungsordnung nötigt viele zum Lernen erziehungswissenschaftlicher Sachverhalte; das Engagement für ein wirklich problemorientiertes Studium vermögen unter den Bedingungen der Massenhochschule jedoch nur wenige Lehrende zu wecken. Was zählt, ist unter den Gymnasiallehrerinnen und Gymnasiallehrern das Wissen in den Fachdisziplinen, unter den Grund-, Haupt- und Realschullehrerinnen und -lehrern bestenfalls das fachdidaktische Wissen und Können. Erziehungswissenschaft? Sie wird als theoretische Disziplin kaum ernst genommen, und in der Not des pädagogischen Alltags hat diese Wissenschaft vielen Praktikern dann wenig bis nichts zu sagen. Im Blick auf zunehmende Disziplinschwierigkeiten, angesichts steigender Bereitschaft zu Gewalt und vor den Herausforderungen oft hoher Ausländeranteile in den Klassen fühlen sich viele Lehrerinnen und Lehrer alleingelassen. Das "Burnout"-Phänomen ist nicht länger ein Problem des Managements; es hat inzwischen auch die Lehrerschaft erreicht. Steigende Zahlen von Frühpensionierten dokumentieren den persönlichen Stress und belasten die Haushalte der öffentlichen Hand. Der erziehungswissenschaftliche Diskurs wird im Schulalltag kaum wahrgenommen; die entsprechenden Fachzeitschriften werden nur von wenigen gelesen und sind in vielen Kollegien gar nicht erst vorhanden. Erziehungswissenschaftliche Monographien sind oft unbekannt. Während an den Universitäten in Erziehungswissenschaft doch so praxisnahe Themen wie didaktische Theorien diskutiert werden, findet man spätestens nach der zweiten Phase der Lehrerausbildung kaum noch jemanden, der seine Unterrichtsplanung nach einer dieser Theorien ausrichtet. Zur Auswahl stehen: Wolfgang Klafkis bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft, Wolfgang Schulz' lehrtheoretische Didaktik, Felix von Cubes kybernetisch-informationstheoretische Didaktik, Christine Möllers curriculare Didaktik und Rainer Winkels kritisch-kommunikative Didaktik (Gudjons u.a. 1989).
Als Wolfgang Klafki seine "Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung" veröffentlichte, war dieser instrumentell misszuverstehende Versuch, aus der Summe der Kulturgüter jene mit bildender Wirkung herauszufiltern, vor allem eine Angelegenheit erziehungswissenschaftlicher Seminare; die Schulpraxis erreichte die didaktische Analyse bestenfalls noch in der Phase bis zur zweiten Dienstprüfung (Klafki 1958; vgl. H. Wittig 1971). Nicht anders ergeht es heute der Fortentwicklung dieses bildungstheoretischen Ansatzes im Rahmen der kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft; ältere Kolleginnen und Kollegen erinnern sich in Gesprächen sehr wohl noch an die Didaktische Analyse des frühen Klafki, der späte Klafki dagegen ist bei ihnen völlig unbekannt (vgl. Klafki 1985; 1994).
Solche Befunde haben ihren Grund auch in der immer noch ungeklärten Organisationsstruktur der Lehrerbildung. Faktisch ist zwar alles entschieden: Bis auf Baden-Württemberg haben sich alle Länder der Bundesrepublik darauf verständigt, die Lehrer(aus)bildung in die Universitäten zu integrieren. Zu leisten wäre also die Einführung in pädagogisches Denken, verbunden mit einer Anleitung für die pädagogisch-didaktische Praxis, und das auf universitärem Niveau.
Wie wenig das bisher im Blick auf pädagogisches Denken und didaktisch-methodisches Handeln glückte, vermag man in Deutschland an der unzureichenden pädagogischen Qualität der schon immer an den Universitäten erfolgten Gymnasiallehrer(aus)bildung abzulesen. Politische, besoldungstechnische und gewerkschaftliche Forderungen lassen heute wohl kaum eine andere Lösung zu, als auch die Grund-, Haupt- und Realschullehrer an Universitäten auszubilden.
Die wechselvolle Geschichte der Lehrer(aus)bildung in Deutschland verweist hier allerdings auch auf vertane Chancen zur Einführung ganz anderer Organisationsstrukturen. Im Mittelpunkt einer Lehrerbildung, die diesem Namen auch gerecht wird, weil sie sich nicht auf eine bloss technisch-instrumentelle Ausbildung beschränkt, kann nur der "Sinn des Erziehens und Bildens" stehen. Ob dieses entscheidende Anliegen jeder echten, weil nicht fragmentarisierten Lehrerbildung an den Universitäten erfüllt werden kann? Wer hier antwortet, der hat zuvor gründlich darüber nachzudenken, was im dritten Jahrtausend "Wissenschaft" im Zuständigkeitsbereich der Pädagogik heissen soll. Eine Besinnung auf wesentliche Erziehungsfragen und Bildungsprobleme im Rahmen einer "wertfreien Wissenschaft" ist jedoch unmöglich (vgl. Jaspers 1967; Dürr/Zimmerli 1989).
Vielleicht kann Pädagogik als Erziehungswissenschaft gar nicht begründet werden, denn sie hat auch mit existentiell wichtigen Problemen zu ringen, die mit den Instrumenten neuzeitlicher, empirisch-analytischer Wissenschaft prinzipiell nicht hinreichend bearbeitet werden können. So wurde spätestens mit der Hereinnahme der gesamten Lehrer(aus)bildung in den empirisch-analytisch orientierten Universitätsbetrieb die Pädagogik zugleich auch in dessen innere Krise hineingezogen. Nicht selten übersieht die an diesem Wissenschaftsverständnis ausgerichtete Erziehungswissenschaft - nicht nur an den Universitäten - daher die drängenden Probleme der Lebenswelt, sowohl im Nahbereich als auch im Fernbereich. Wer es dennoch wagt, an den etablierten Hochschulen existentielle Fragen zu stellen oder gar zu beantworten versucht, muss sich auf heftige Gegenwehr gefasst machen, wie der Fall des streitbaren Ethik-Lehrers Ernst Köhler an der Fachhochschule Konstanz gezeigt hat (Badische Zeitung vom 14.02.1996, S. 6: "Die bodenlose Trägheit des Denkens").
Empirisch-analytische Erziehungswissenschaft und handlungspraktische Pädagogik sind oft nur sehr lose miteinander verbunden. Dieses Urteil bestätigt auf seine Weise auch Jürgen Zinnecker, der eine Zwischenbilanz der Jugendforschung in Deutschland vorlegt (1993). Er verweist zunächst auf den Tatbestand, dass die soziologische Jugendforschung in Deutschland gegenwärtig "boomt". Als Auslöser dieses Untersuchungseifers werden die Auflösung der DDR, die rasche Vereinigung der beiden deutschen Staaten und deren vielfältigen Folgeprobleme genannt. Strukturiert man die öffentlich-politischen Jugenddiskurse, so sind zwei Forschungsansätze zu unterscheiden: Zum einen geht es darum, herauszufinden, in welcher Weise die Jugend der ehemaligen DDR in die neugeschaffene Bundesrepublik hineinwächst; zum anderen ist die Frage zu beantworten, ob und in welchem Ausmass sich im Gefolge der Vereinigungsgeschichte in der Jugend eine neonationale, gewaltbereite Protestbewegung herausbildet. Beide Fragen sind auch für die Alltagspädagogik von hoher Bedeutung, weil Kinder und Jugendliche als eine der wichtigsten Adressatengruppen im Zentrum pädagogischer Handlungen stehen. Demgegenüber muss Zinnecker feststellen, dass diese beiden sozialen Gruppen "keinesfalls im Zentrum der wissenschaftlichen Bemühungen der gegenwärtigen Erziehungswissenschaft" stehen. "Aufs Ganze gesehen ist der Beitrag der Erziehungswissenschaft zum interdisziplinären Forschungsbereich eher als marginal einzustufen" (Zinnecker 1993, S. 107).
Damit ist eine weitere Tendenz der Pädagogik in Deutschland benannt: Die etablierte Erziehungswissenschaft erreicht in der Regel weder die pädagogische Alltagspraxis in angemessener Weise, noch stellt sie sich den wirklich drängenden Fragen der Zeit. Solch ein Urteil wirkt anmassend und ungerecht. Es erhielte, wenn überhaupt, seine Legitimation nur vor dem Hintergrund einer möglichst unverzerrten Wahrnehmung der Neuzeit. In solcher Wahrnehmung würde erziehungswissenschaftliches Expertenwissen überschritten: Vernetztes und ganzheitliches Denken wären gefragt, und das sogar im globalen Massstab. Im Wahrnehmen dieses Ganzen würden sich für Pädagogen die erzieherischen und unterrichtlichen Aufgaben verändern. Was aber würde dann wahrgenommen werden? Dass wir in einem epochalen Umbruch leben, der nach neuen Deutungsmustern verlangt.
Die Menschheit als ganze sieht sich Problemen und Aufgaben gegenüber, die immer stärker ineinander verflochten sind. Sie bedrängen, gefährden, töten das Leben überhaupt und lassen den selbstverschuldeten Abbruch der Gattungsgeschichte wahrscheinlich werden - dies ist ein noch völlig unzureichend erkanntes Novum in der Evolutionsgeschichte der Menschheit: Wir Menschen und die uns tragende Natur sind in ihrem Dasein bedroht. Globale Krisen bedrohen unser (Über-)Leben:
> das Ozonloch wird immer grösser, die Klimakatastrophe erscheint als wahrscheinlich;
> die Bodenerosion nimmt weltweit erschreckend zu;
> die Welternährungslage wird bei exponentiell steigender Weltbevölkerung immer bedrohlicher;
> die Sehnsucht nach Geborgenheit und Heimat bestimmt Millionen, zugleich wächst die Zahl der Umweltflüchtlinge ins Unermessliche;
> wir feiern die Mobilität als hohes Gut und müssen schmerzlich lernen, dass das automobilorientierte Transportwesen höchst ambivalent ist;
> wir setzen auf High-Tech und High-Chem, indem wir kapitalintensiv die modernen Naturwissenschaften, einschliesslich der Atomtechnik und der Gentechnik, fördern, zugleich aber beschleicht viele die Ahnung, dass dieses berechnende naturwissenschaftliche Denken selbst die Quelle vielen Unheils sein könnte;
> trotz des Zusammenbruchs des politischen Ostens gilt immer noch: die Welt liegt im Streit, und auch ein atomarer Holocaust ist prinzipiell jederzeit und plötzlich möglich.

Die die Erde bedrohenden Probleme werden wieder und wieder diskutiert. Die Einsicht wächst, dass die Leben bedrohenden Probleme eng zusammenhängen und von Grund auf gelöst werden müssen - wenn die Menschheit einer gelingenden Zukunft entgegengehen will. Besonnene Denker urteilen, dass das, was wir heute als Krisen, zum Teil erst noch in Ansätzen, erleben, für unsere Kinder und Enkel zu weltumspannenden Katastrophen werden wird, wenn wir nicht tiefgreifende Veränderungen vornehmen. Und so wird weltweit von einer immer grösser werdenden Schar von Vordenkern ein radikaler Bewusstseinswandel gefordert und in Ansätzen erprobt (vgl. u.a. BUND/MISERIOR 1996).
Die klassischen Naturwissenschaften sind in ihren eigenen Reihen selbst in den Mittelpunkt massiver Kritik geraten, und das Wort vom Paradigmenwechsel macht die Runde: Steht eine wissenschaftliche Revolution bevor? Einzelne diskutieren bereits die Ökologie als neues Wissenschaftsmuster (vgl. u.a. Fritjof Capra 1996).
Die Wirtschaftswissenschaften formulieren eine radikale Transformation der ökonomischen Vernunft, und die Vordenker einer anderen Wirtschaft praktizieren bereits in Ansätzen ein ökosophisches Management. Biologie, Medizin, Politik: Immer mehr werden die Systembestandteile des tradierten Denkens in Frage gestellt. Vieldiskutierte Meta-Trends bestimmen bereits die neue Wahrnehmung der Wirklichkeit. Entgegen strukturkonservativer Urteile gilt: Im 3. Jahrtausend sind Visionen gefragt (vgl. u.a. Hans-Peter Dürr 1988; Ulrich Duchrow 1994; Ernst Ulrich von Weizsäcker u.a. 1995).
Und die etablierte Erziehungswissenschaft? Mutet angesichts der aktuellen Turbulenzen ihr Denken nicht eigentümlich provinziell an? Fehlt ihr nicht der grosse Atem für den überlebensnotwendigen Aufbruch zu einem neuen Bewusstsein? Sind Erziehungswissenschaftler im Blick auf die notwendige grosse Transformation der Erdgesellschaft nicht allzu oft nur „armselige Buchhalter“ einer kraftlos gewordenen Wissenschaft von Unterricht und Erziehung? Während die einen mutig, sachkompetent und visionär zugleich eine "Erdpolitik" (E. U. von Weizsäcker 1989) thematisieren, die als ökologische Realpolitik an der Schwelle zum "Jahrhundert der Umwelt" konzipiert wird, bilanzieren Erziehungswissenschaftler ihren Status quo. Dadurch laufen sie Gefahr, antiquarische Historie zu betreiben, mit dem Ergebnis, dass sie im brennenden Haus bestenfalls die Vitrinen abstauben (vgl. Gollwitzer 1980, S. 881).
Von aussen wird diesen Erziehungswissenschaftlern längst gesagt, dass sie angesichts der aktuellen Weltlage „ihre Schularbeiten“ nur mangelhaft machen. Ernst Ulrich von Weizsäcker "Das heutige Bildungswesen ist weder inhaltlich noch strukturell auf die neuen Aufgaben vorbereitet. Es ist nach Schulfächern und Disziplinen geordnet und hauptsächlich auf die Berufsqualifizierung ausgerichtet. Ganze Schulfächer müssten umdefiniert, die Zusammenarbeit von verschiedenen Fachlehrern erleichtert und die Lehrerbildung und -fortbildung von Grund auf reformiert werden. Berufsprofile jeglicher Art, Wissenschaftsverständnis und der Praxisbezug der Bildungseinrichtungen müssten generalüberholt werden" (1989, S. 270).
Wie aber soll das geleistet werden, wenn die Vertreter der etablierten Zunft ihren Zweijahreskongreß 1994 in Dortmund, "Bildung und Erziehung in Europa", unter die Schirmherrschaft des damaligen Vorstandsvorsitzenden der Daimler-Benz AG, Edzard Reuter, stellen? (DGfE,14. Kongreß: "Bildung und Erziehung in Europa", Dortmund 1994, S. 1; vgl. auch S. 102). Die Daimler-Benz AG produziert die Automobile, von denen gesagt wird, dass sie trotz technischer Perfektion wegen ihrer Gigantomanie ökologisch nicht zu rechtfertigen seien. Bedeutsamer noch: Die Daimler-Benz AG produziert auch Rüstungsgüter. Um deren Verkauf zu fördern, übte Edzard Reuter öffentlich Druck aus, die Bestimmungen für Rüstungsexporte in der Bundesrepublik lockern zu lassen (vgl. Peter Lock 1993, S. 25).
Beschirmt solches Denken und Tun zukunftsorientierte Pädagogen? Nein. Ökopädagogen und Friedenspädagogen wissen sich hier nicht mehr vertreten. Das weltpolitische Defizit der aktuellen Erziehungswissenschaft in Deutschland ist also nicht zu übersehen. Ob dies eine Tendenz der Pädagogik nur in Deutschland ist, darf füglich bezweifelt werden. Der Präsident der "World Futures Studies Federation", Jim Dator, antwortet länderübergreifend auf die Frage, ob er die Hoffnung habe, dass das öffentliche Bildungssystem den Herausforderungen der Gegenwart gewachsen sei, mit einem klaren "Nein". Er präzisiert dieses allgemeine Urteil: "... die Universität ist eines der grössten Hindernisse in Richtung Zukunft. Meiner Meinung nach gibt es auch keinen Weg zu ihrer Reform" (SHZ 1990, S. 4). Erziehungswissenschaft als universitäre Disziplin macht hier keine Ausnahme.
Die Ausnahmen finden sich andernorts: Für die 80er und 90er Jahre sind zunächst zwei kräftige Strömungen der Pädagogik in Deutschland zu beschreiben, die vor allem von Praktikerinnen und Praktikern getragen werden: Die neue Friedenspädagogik und die Ökopädagogik.

7.   Friedenspädagogik
Mit Beginn der 80er Jahre bildete sich - insbesondere in Westdeutschland - als Antwort auf den NATO-Nachrüstungsbeschluss eine mächtige soziale Bewegung heraus, die "neue" Friedensbewegung. Sie wird deshalb als neue Bewegung charakterisiert, weil sie abzuheben ist von der Friedensbewegung in den frühen fünfziger Jahren "gegen die Remilitarisierung Westdeutschlands" und von der Massenbewegung "Kampf dem Atomtod", von der autonomen Friedensbewegung zu Beginn der sechziger Jahre mit ihren "Ostermärschen der Atomwaffengegner"; aus letzterer entstand die "Kampagne für Demokratie und Abrüstung". Alle diese Bewegungen hatten einen verhältnismässig geringen Einfluss auf die Pädagogik. Atompazifismus sowie Pazifismus überhaupt sind keine Themen der vorherrschenden Pädagogik. Die politischen Entscheidungen werden klaglos vom erziehungswissenschaftlichen Establishment (nach)vollzogen. Gerhard Heck und Manfred Schurig stellten in ihrer Bestandsaufnahme zur Friedenspädagogik von 1945 bis 1985 ernüchtert fest: "Eine entschiedene Reaktion der Pädagogik auf die Remilitarisierung, auf die Einbindung der Bundesrepublik in neue Militärbündnisse, auf nuklearstrategische Diskussionen ist schon 10 Jahre nach Kriegsende nicht mehr erkennbar" (1991, S.14).
Eine Ausnahme bildete Otto Friedrich Bollnow: "Sicherheit und Frieden als Aufgabe der Erziehung" (1964, S. 157 ff.). Bollnow nahm Bezug auf die Möglichkeit der totalen Vernichtung durch die Atomwaffen und begründete so unter Anspielung auf I. Kant die Notwendigkeit eines "ewigen Friedens" auch als pädagogische Aufgabe.
Auch Hartmut von Hentig ging früh der Frage nach, was es bedeuten kann, dass Kriege "im Geiste der Menschen" beginnen, und was es heisst, "den Frieden im Innern der Menschen zu verteidigen": "Das Friedenschliessen ist eine Technik, keine Gesinnung. Das Kriegsverhindern dagegen ist eine Revolution - eine Sache von ganz entschlossenen, ganz verschlagenen, ganz verwegenen Männern und Frauen. Ich fürchte, wir erziehen statt ihrer - in bester Absicht - arglos angepasste Menschen, die dem 'Zwang zum Krieg' pflichtbewusst und völlig hilflos erliegen" (1967; vgl. auch 1987; die 1995 öffentlich geführte Debatte über die Neuverwendung der Bundeswehr bestätigt dieses Urteil in erschreckender Weise; vgl. dazu Manuel Vàzquez Montalbàn: "Eine hauchdünne Schicht von Zivilisation", TAZ vom 20.12.1995; Horst-Eberhard Richter: "Kriegsgeist auf Ewig" sowie Roland Wünsch: "Wenn die Feldpost zweimal klingelt. Schritt für Schritt: Von der Landesverteidigung zur weltweiten Intervention", beide in einer Sonderbeilage der TAZ vom 30.01.1996). Dass dieses im Blick auf den Frieden unter den Völkern neue Denken den Etablierten Furcht einflösst und Abwehr auslöst, darf nicht verwundern. Wie hiess es doch schon bei Hartmut von Hentig - Kriege verhindern sei eine Revolution, die entschlossene und verwegene Männer und Frauen voraussetze. Dagegen erzöge das traditionelle Schulwesen doch nur arglos angepasste Menschen, die dem Zwang zum Kriege hilflos erlägen. Erziehung vermag aber auch das andere: Vernunftgeleitete Solidarität zu wecken, die den einzelnen zu gewaltfreiem Widerstand befähigt, der es ihm ermöglicht, ohne Rüstung zu leben.
Mit der Studentenbewegung der späten sechziger Jahre wurden das kritische Denken und die Aktionsformen der damaligen Friedensbewegung radikalisiert; sie blieben aber auf kleine Gruppen beschränkt, und die Themen Friedenssicherung und Abrüstung wurden durch eine allgemeine Kapitalismuskritik verdrängt.
Die siebziger Jahre waren von reformerischen Ansätzen geprägt; insgesamt wurde aber das Thema "Frieden" zugunsten gesellschaftlicher Aktivitäten beiseite geschoben. Nur die "Deutsche Friedensgesellschaft Vereinigte Kriegsdienstgegner" (heute mit Appendix "-Innen") und die entstehende, erstmals auch staatlich geförderte Friedens- und Konfliktforschung beschäftigten sich weiterhin mit dem Thema "Frieden" (vgl. Ulrike Wasmuht 1991). Von einer Friedensbewegung war aber nicht mehr zu sprechen.
Am Anfang der 70er Jahre legte Hermann Röhrs seine friedenspädagogischen Arbeiten vor: den Sammelband "Friedenspädagogik" (1970) und die Monographie "Erziehung zum Frieden" (1971). Sie werden wenig beachtet. Bemerkenswert ist auch ein kleiner aber inhaltsreicher Aufsatz von Hans-Georg Wittig: "Befähigung zu gewaltfreiem Widerstand als Hauptaufgabe der Erziehung nach Hiroshima" (1973). Wittig nahm das Thema Bollnows wieder auf und wies nun energisch darauf hin, dass der atomare Holocaust jederzeit möglich ist: Zum erstenmal in der Gattungsgeschichte der Menschheit vermag der Mensch mit Hilfe seines Verstandes, realisiert in Wissenschaft und Technik, eben diese Gattungsgeschichte selbstverschuldet abzubrechen. Deshalb sei es die Hauptaufgabe der Pädagogik, jede Generation wieder neu so zu befähigen, dass das jederzeit Mögliche nie Wirklichkeit werde; gewaltfreier Widerstand gegen die atomare Hochrüstung wird als Bildungsziel begründet. Nun, dieser Text kam zu früh, diskutiert wurde der Aufsatz zunächst nicht.
Die Situation sollte sich um 1980 radikal ändern. Es kam zur grössten sozialen Bewegung in der jungen Geschichte der Bundesrepublik Deutschland: Die "neue" Friedensbewegung entstand. Sie vermochte Tausende von Menschen aller Gruppierungen zu mobilisieren. Sie wurde schliesslich zum politischen Faktor, dem auch die internationale Politik Rechnung tragen musste (vgl. Steinweg 1982). - Ich knüpfe hier an Gedanken an, die Hans-Georg Wittig und ich 1982 in der ersten Auflage unserer "Pädagogik im Atomzeitalter" formuliert haben. Für eine kurze Zeit der Geschichte begreift eine grosse Zahl von Menschen, übrigens nicht nur in Westdeutschland, was es heisst, im Atomzeitalter zu leben: Mit der wissenschaftlichen Entdeckung vielfältiger Möglichkeiten, die Menschheit als ganze, ja das Leben überhaupt zu vernichten, hat ein von Grund auf neues Zeitalter begonnen. Es wird für den gesamten weiteren Verlauf der Geschichte - ob lang oder nur noch kurz - andauern, weil das Wissen von der Herstellungsweise der Massenvernichtungsmittel nicht rückgängig zu machen ist. Die Bezeichnung der neuen Situation als "Atomzeitalter" verweist auf die Atom-Physik als Beispiel des neuen Wissens, auf die Atom-Energie als Beispiel der durch dieses Wissen freigesetzten Macht und auf die Atom-Bombe als Beispiel der aus dieser Macht sich ergebenden globalen Gefährdung. In der gesamten bisherigen Menschheitsgeschichte, auch in allen früheren Kriegen, war es möglich, dass jede einzelne Person, Gruppe, Partei, Nation ihrem jeweiligen Einzelinteresse höchsten Rang zuerkannte, ohne dass dadurch ein Weiterbestehen des Ganzen der Menschheit und der sie tragenden Natur in Frage gestellt war. Nunmehr ist insofern die "Endzeit" angebrochen, als das Ende dieses Ganzen jederzeit möglich ist. Darum haben wir und alle uns noch folgenden Generationen zuallererst dafür zu sorgen, dass diese stets mögliche Katastrophe nie wirklich und immer unwahrscheinlicher wird. Nur so kann vermieden werden, dass aus der "Endzeit" für uns schon bald ein "Zeitenende" wird (vgl. G. Anders 1980). -
Die Menschen dieser neuen Friedensbewegung spürten deutlich, dass das Gesamtinteresse am Überleben der Gattung und der sie tragenden Natur Vorrang haben muss vor der Durchsetzung aller noch so wichtigen Einzelinteressen. Eine Vielzahl bundesweiter und regionaler Initiativen und Organisationen entstand, die zunächst gegen die Stationierung weiterer Atomwaffen protestierten. Hans A. Pestalozzi, Ralf Schlegel und Adolf Bachmann machten über 2300 Adressen solcher Initiativen und Organisationen in ihrem Buch "Frieden in Deutschland" bekannt (1982). Eine nicht mehr übersehbare Anzahl von Büchern, Aufsätzen, grauen Papieren informierten über die Friedensfrage im Atomzeitalter. Walter Jens, Heinrich Albertz, Erhard Eppler, Eugen Kogon, Oskar Lafontaine, Alfred Mechtersheimer, Horst E. Richter formulierten einen "Aufruf zum Frieden": "In letzter Stunde" (1982). Der US-Amerikaner Jonathan Schell beeinflusste die deutsche Friedensbewegung sehr mit seinem Buch "Das Schicksal der Erde. Gefahr und Folgen eines Atomkriegs" (1982). Helmut Gollwitzer fragte nach dem "Frieden 2000" (1982). Und Franz Alt schrieb einen Bestseller "Frieden ist möglich. Die Politik der Bergpredigt" (1983). Im Zuge dieser aktuellen Diskussion gewannen die frühen und gründlichen Studien zur Atomkriegsproblematik wieder an Bedeutung. Eine breite Öffentlichkeit studierte die neu aufgelegten Arbeiten von Günther Anders und Albert Schweitzer. Anders: "Die atomare Drohung" (1981) und "Die Antiquiertheit des Menschen", Bd. I und II (1980); Schweitzer: "Friede oder Atomkrieg" (1981). Einer, der sich seit den 50er Jahren immer wieder unermüdlich in der jeweils aktuellen Friedensbewegung engagierte und vielen Menschen stets wieder Mut zu einem befriedeteren und gerechteren Leben zu machen verstand, war Robert Jungk. Sein Einfluss auf die neue Friedensbewegung ist von unschätzbarem Wert. In seiner Autobiographie "Trotzdem. Mein Leben für die Zukunft" (1993) und in seinem Bericht "Menschenbeben. Der Aufstand gegen das Unerträgliche" (1983) gab er Kunde von dieser neuen Friedensbewegung.
In diesem Klima der Visionen einer anderen, besseren Zukunft kam es zu einer Erstarkung friedenspädagogischen Denkens und Tuns. Bundesweit und regional entstanden Arbeitskreise, Arbeitsgemeinschaften und Initiativgruppen zur Friedenspädagogik und Friedenserziehung. Neben vielen regionalen Tagungen, Seminaren, Meetings wurden auch bundesweite Pädagogen-Friedenskongresse abgehalten: "Pädagogen gegen Rüstungswahnsinn" 1982 in Hamburg; „Voneinander lernen - miteinander kämpfen!" 1983 in Köln; "Für eine lebenswerte Zukunft - Widerstand gegen Aufrüstung und Militarisierung: Zur Friedensfähigkeit erziehen" 1985 abermals in Köln; "Mut zur Erziehung für Frieden und Zukunft - Widerstehen lernen im Atomzeitalter" 1987 in Mannheim. Im Arbeitskreis "Pädagoginnen und Pädagogen für den Frieden (PPF)" schlossen sich die pädagogisch arbeitenden Friedensinitiativen auf Bundesebene zusammen. Lutz van Dick hatte als Herausgeber die "Ideen für pädagogische Friedensarbeit" eingesammelt: "Lernen in der Friedensbewegung" (1984; 1987).
Auch das friedenspädagogische Engagement stand fortan unter dem Motto: "Bürgerlicher Ungehorsam. Lernen und Handeln für den Frieden" (Becker 1983).
Eine grosse Zahl von Lehrerinnen und Lehrern stellte im Zusammenhang der neuen Friedensbewegung ihren "Unterricht in den Dienst des Friedens". Möglichkeiten und Grenzen schulischer Friedenserziehung wurden diskutiert, und Friedenserziehung wurde ausdrückliches Thema in einzelnen Schulfächern (vgl. Brigitte Reich/Norbert H. Weber 1984). Die gesellschaftskritisch engagierte Viermonatsschrift "psychosozial" widmete 1985 ein ganzes Heft dem Schwerpunktthema "Friedenspädagogik"; der hoch angesehene Pädagoge und Bildungspolitiker Hellmut Becker schrieb das Vorwort (Becker 1985). Frithjof Oertel und Sigrid Böse informierten über "Gewaltfreie Erziehung" anhand "internationaler Projektbeispiele zur Friedenserziehung in Elternhaus, Kindergarten und Schule" (1986). Ludwig Duncker legte als Herausgeber "Beiträge zu einer undogmatischen Friedenserziehung in Schule und Unterricht" vor: "Frieden lehren" (1988). - Dies sind nur sehr wenige Beispiele aus der Flut der Veröffentlichungen im Umfeld der neu erstarkten Friedenspädagogik, die von mutigen Praktikerinnen und Praktikern gestaltet wurde. Mutig insofern, als Lehrerinnen und Lehrer in konservativ regierten Bundesländern wegen ihres Friedensengagements disziplinarrechtlich bedrängt wurden. Der Grund dafür lag im Dissens über den Weg zur Friedenserziehung in der Schule: Die Friedensbewegung und die in ihr sich engagierenden Lehrerinnen und Lehrer wollten zu einem Leben ohne Feindbilder erziehen, letztlich zur Abschaffung des Krieges als Institution politischer Konfliktlösung; Kultusminister CDU-regierter Länder dagegen sehen Friedenssicherung nach wie vor im Konzept der Abschreckung aufgehoben. Seit 1980 rangen die Kultusminister um eine gemeinsame Empfehlung zur "Friedenssicherung in der Schule", und zum ersten Male in der Geschichte der Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) kam es zu keinem gemeinsamen Ergebnis (Dieter S. Lutz 1984; vgl. Kern/Rehbein 1986).
Enttäuschend ist die Haltung der etablierten Erziehungswissenschaftler. In der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft wird zwar 1982 eine Arbeitsgruppe "Friedenspädagogik" geduldet; der Status einer Kommission bleibt den wenigen Mitgliedern dieser Friedensarbeitsgruppe aber versagt. Die damit verbundene begrenzte Mittelzuweisung beschränkt von vornherein die Handlungsmöglichkeiten. Wirklich namhafte, also prominente Vertreter der Erziehungswissenschaft finden sich kaum in der Arbeitsgruppe "Friedenspädagogik". Heute gibt es nicht einmal mehr diese Arbeitsgruppe. Vor dem Hintergrund dieser Gleichgültigkeit oder gezielten vornehmen Zurückhaltung gegenüber der Überlebensfrage der Menschheit durch die überwältigende Mehrheit der Mitglieder in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft ist es erstaunlich, wieviele Arbeitsergebnisse die Querdenker vorzuweisen haben. Ohne hohes persönliches Engagement ist das nicht zu erreichen. Peter Heitkämper konnte auf dem Bielefelder Kongress der DGfE eine respektable Dokumentation der Aktivitäten der Friedenspädagogen in der DGfE vorlegen (1990). Sie gibt Auskunft über Tagungen und Arbeitstreffen der Gruppe und enthält eine umfangreiche Bibliographie von 18 Mitgliedern.
In besonderer Weise sei noch verwiesen auf die ersten beiden Ausgaben von Peter Kern/Hans-Georg Wittig: "Pädagogik im Atomzeitalter", 1982 und 1984; Peter Heitkämper (Hg.): "Neue Akzente der Friedenspädagogik", 1984; Peter Heitkämper/Rolf Huschke-Rhein (Hg.): "Allgemeinbildung im Atomzeitalter", 1986; Volker Buddrus/Fritz Böversen (Hg.): "Auf dem Wege zu einer neuen Lernkultur. Ansätze für Friedenspädagogik", 1987; eine umfangreiche Doktorarbeit, von Klaus Rehbein an der Universität in Marburg betreut, legt Lutz Rothermel vor: "Frieden als Gegenstand erziehungswissenschaftlicher Erkenntnis", 1988; Volker Buddrus/Gerhard W Schnaitmann (Hg.): "Friedenspädagogik im Paradigmenwechsel", 1991.
Heute ist es still geworden um die Friedenspädagogik. Viele ihrer Vertreter haben Ansätze ihres friedenspädagogischen Denkens, die auch im Umfeld der Thematik "Frieden mit der Natur" liegen, ausgeweitet und modifiziert; man kann sie deshalb heute auch als Ökopädagogen bezeichnen. Schon die Titel und Untertitel früherer Arbeiten verweisen auf die Verbindung von Friedens- und Ökopädagogik: Bei P. Kern/H.-G. Wittig heisst es im Untertitel "Wege zu innovativem Lernen angesichts der Ökokrise"; die neuen Akzente der Friedenspädagogik von Heitkämper erscheinen in einer Reihe mit dem Gesamttitel "Frieden - Ökologie - Entwicklung"; auf dem Wege zu einer neuen Lernkultur wird das "Naturverhältnis und die politische Lernkultur in Bildungskonzepten" bedacht. Es ist also jetzt eine weitere grosse basisdemokratische Strömung der Pädagogik in Deutschland zu skizzieren: die Ökopädagogik.

8.   Ökopädagogik
Die Friedenspädagogik der 80er Jahre ist eine Antwort auf die neue Friedensbewegung; entsprechendes gilt nun für die Ökopädagogik: Sie ist die pädagogische Antwort auf die Ökobewegung. Wieder sind es nicht etablierte Erziehungswissenschaftler, sondern sensible, mutige und engagierte Bürgerinnen und Bürger, die zuerst spüren, dass das Verhältnis des neuzeitlichen Menschen zu der ihn tragenden Natur neu zu bestimmen ist. Unter dem Etikett "Grüne" werden sie in Deutschland solange öffentlich ausgegrenzt und stigmatisiert, bis sie als Partei ein politischer Faktor sind. Das Thema "Ökologie" gehört heute auch im öffentlichen Denken zum festen Bestand, dem allerdings ein konsequentes Handeln längst noch nicht folgt. Die Wahrnehmung der Ökokrise zwingt uns aber zu radikalen Veränderungen im Denken, Fühlen und Handeln. Erst wenn wir unter diesem Begriff die Gesamtheit der vorhandenen und noch möglichen anthropogenen Beschädigungen und Gefährdungen des Haushalts der Natur (einschliesslich der immer auch akuten Atomkriegsgefahr) verstehen können, wird das Ausmass des geforderten radikalen Bewusstseinswandels anschaulich. Sicher, alle Parteien in Deutschland haben heute ihre Öko-Programme, und selbst die Wirtschaft kann der ökologischen Herausforderung nicht mehr ausweichen. Die Literatur, die diese breite Ökobewegung begleitet, ist so umfangreich und unübersichtlich, dass jede Nennung mehr oder weniger zufällig bleibt. Bedeutsam ist, dass die Ökobewegung - stärker noch als die Friedensbewegung - eine internationale Bewegung ist, die vor allem die fortgeschrittenen Industrienationen zum Umdenken herausfordert (vgl. den Vizepräsidenten der USA Al Gore 1992).
Angebahnt wird dieses neue Eine-Welt-Bewusstsein durch den Club of Rome. In die Notwendigkeit des ökologischen Denkens führt anschaulich die biographisch gehaltene Geschichte des Club of Rome ein: Aurelio Peccei, "Die Qualität des Menschen", 1977. Die zentralen Berichte an den Club of Rome bestimmen immer noch die ökologische Diskussion; einige Autoren seien genannt: Dennis L. Meadows u.a. 1972; Mihajlo D. Mesarovic/Eduard Pestel 1974; Jan Tinbergen 1977; Ervin Laszlo 1978 (deutsch 1988); James W. Botkin u.a. 1979; E. Pestel 1980,1988; Club of Rome: "Die Herausforderung des Wachstums. Globale Industrialisierung: Hoffnung oder Gefahr? Zur Lage der Menschheit am Ende des Jahrtausends", 1990; Dennis L. und Donella H. Meadows/Jorgen Randers: "Die neuen Grenzen des Wachstums", 1992; E.U. von Weizsäcker u.a.: "Faktor Vier. Doppelter Wohlstand - halbierter Naturverbrauch", 1995. Constanze Eisenbart bietet in dem von ihr 1979 herausgegebenen Band "Humanökologie und Frieden" eine kenntnisreiche Orientierung über die frühen Arbeitsergebnisse des Club of Rome.
In der Ökobewegung sind zwei aus politischer Sicht verfasste, regierungsamtliche Dokumente zur unentbehrlichen Quelle in bezug auf Einzelfragen der Ökokrise zu geworden: Council on Environment Quality (Hg.): "Global 2000, der Bericht an den Präsidenten", und Nord-Süd-Kommission (Hg.): "Das Überleben sichern", 1980. Die neuesten und zuverlässigsten Informationen bringt inzwischen der jährliche "Worldwatch Institute Report: Daten für das Überleben unseres Planeten. Zur Lage der Welt" (u.a. Worldwatch Institute 1996).
Die philosophische Dimension der Ökokrise wird heute vielfältig reflektiert. Erhellend sind die zahlreichen phänomenologischen Einzelstudien von Günther Anders: "Die Antiquiertheit des Menschen", Bd. I und II, 1980. Mit seinem Buch "Die atomare Drohung", 1981, eröffnet Anders die Möglichkeit, zu einem Bewusstsein für das Atomzeitalter überhaupt zu gelangen. Ein derart hohes und weitsichtiges Denkniveau ist heute dringend notwendig. Es wird ergänzt durch die umgreifenden Arbeiten des Physikers und Philosophen Carl Friedrich von Weizsäcker, u.a. 1977, 1981, 1991.
Es wurden auch die Moskauer Vorträge von Vittorio Hösle in der Ökobewegung stark rezipiert: "Philosophie der ökologischen Krise": "Die Ökologie als neues Paradigma der Politik; die geistesgeschichtlichen Grundlagen der ökologischen Krise; ethische Konsequenzen aus der ökologischen Krise; Ökonomie und Ökologie; politische Konsequenzen aus der ökologischen Krise", 1991; vgl. auch 1994.
Obwohl die Anerkennung der Ökokrise als Herausforderung an uns alle unstrittig ist, zeigt die Diskussion um die ethische Dimension der Ökokrise dennoch kontroverse Standpunkte: Es wird noch darum gerungen, ob das Überleben der Menschheit als ganzer und der sie tragenden Natur nicht das uns alle bindende ethische Ziel sein müsste oder ob sich angesichts des öffentlich anerkannten Pluralismus in den modernen Gesellschaften prinzipiell ein für alle verbindliches Ziel verbietet.
Der Begründer des Club of Rome, Aurelio Peccei, sieht "Die Zukunft in unserer Hand", 1981. Derart Hoffnung stiftende Appelle lassen sich nur auf der Basis einer überzeugenden ethischen Argumentation gründen. Hierbei kann der auch in Deutschland leider viel zu wenig bekannte Wilhelm Kamlah mit dem Entwurf und der Begründung einer uns alle bindenden "Grundnorm" (1972) sehr hilfreich sein. Diese allgemein-ethische Grundlegung ist zu veranschaulichen durch Dieter Birnbacher (Hg.): "Ökologie und Ethik", 1980. Darin werden radikale Alternativen zu unserer heutigen Lebenspraxis diskutiert. Dass solche notwendigen Alternativen durchaus im Rahmen unserer demokratischen Verfassung erfolgen können, ist zu lernen bei Peter C. Mayer-Tasch: "Ökologie und Grundgesetz", 1980. Darin werden auch vielfältige Wege aus der Gefahr entworfen und erprobt.
Angesichts bedrückender Analysen und anspruchsvoller Forderungen an Einzelne, Gruppen und Staaten gleichermassen, ist für viele in der Ökobewegung Ernst F. Schumachers "Rat für die Ratlosen", 1979, hilfreich geworden, dem das gründliche Studium seines Buches "Die Rückkehr zum menschlichen Mass", 1977, folgen sollte. Anschaulich werden diese Grundgedanken auch in Hartmut Bossel: "Bürgerinitiativen entwerfen die Zukunft", 1978, und in den Beiträgen der Frankfurter Hefte: "Alternative Lebensformen", 1978. Von besonderer Bedeutung, nicht nur für die deutsche Ökobewegung, sind die in "Robert Jungks Bibliothek der Zukunftsfragen", gesammelten und erarbeiten Modelle für eine gelingende Zukunft: Robert Jungk, "DELPHIN-Lösungen. Das Jahrbuch '93 der kreativen Antworten", 1992; vgl. auch Robert Jungk/Norbert R. Müllert: "Zukunftswerkstätten. Mit Phantasie gegen Routine und Resignation" 1981; Robert Jungk: "51 Modelle für die Zukunft", 1990. Das inzwischen mehrfach aufgelegte Buch von Ernst Ulrich von Weizsäcker. "Erdpolitik. Ökologische Realpolitik an der Schwelle zum Jahrhundert der Umwelt", 1989, ist für die ökologische Diskussion von besonderer Bedeutung. Ökologische Realpolitik, so urteilt v. Weizsäcker, müsse zwar auch Sachzwänge anerkennen, dürfe sich aber dadurch nicht am schöpferischen Weiterdenken hindern lassen. Ohne Visionen werde es keine ökologische Realpolitik geben. Nur durch eine ökologische Vision könne die Orientierungslosigkeit der heutigen Politik des blossen Krisenmanagements überwunden werden. Der Aufbau solcher "Visionen" wird "das Werk einer ganzen Generation von Menschen" sein, eine internationale, erdumspannende Aufgabe, die auch "den Grundwiderspruch zwischen den Verbrauchsraten der heute Reichen und dem, was für fünf bis zehn Milliarden Menschen realisierbar ist", auflösen muss. In solchen Hinweisen steckt schon viel Pädagogisches, und es macht deutlich, weshalb Peter Kern und Hans-Georg Wittig in ihrer Ökopädagogik bereits 1982 forderten, dass Einübung in ökologische Selbstbegrenzung ein überlebensnotwendiges Bildungsziel im Atomzeitalter zu sein habe (P. Kern/H.-G. Wittig 1982, S. 104 f.).
Selbstverständlich ist nicht davon auszugehen, dass aus der Analyse der Weltlage eine Ökopädagogik mit dem allgemeinverbindlichen Bildungsziel der "ökologischen Selbstbegrenzung" entstanden wäre. Auch Ökopädagogik kommt im Plural vor. Bis heute lassen sich in der deutschen Pädagogik, grob orientierend, vier ökopädagogische Ansätze unterscheiden, die terminologisch zu differenzieren sind in "Umwelterziehung", "ökologisches Lernen", "naturbezogene Pädagogik" (auch "Naturpädagogik" genannt) und "Ökopädagogik" im engeren Sinne (vgl. Michael Kalff im "Handbuch zur Natur- und Umweltpädagogik", 1993, S. 21 ff.).
Umwelterziehung. In diesem Ansatz geht es um die Vermittlung technischer Problemlösungen im Blick auf die Ökokrise. Es geht um Energie- und Wassereinsparungen, um Entsorgung und Recycling, um umweltgerechte Produktentwicklung, Materialwirtschaft und Fertigungstechnik, um entsprechende Marketingkonzepte, es geht um umweltgerechte Lebensführung überhaupt: privat, beruflich und öffentlich. Umweltpolitik und Umweltrecht werden als Instrumente der Umsetzung begriffen. Umweltlernen heisst, in diese Themen einzuführen: Umweltwissen soll erweitert werden, und die Hoffnung geht dahin, dass aus diesem Wissen auch ein Umweltkönnen wird. Eine solche Umwelterziehung ist das pädagogische Mittel, das politische und technische Krisenmanagement im Kontext der alten instrumentellen Rationalität funktionstüchtig zu halten. Mensch, Gesellschaft und Natur werden nur als lernfähige, informationsverarbeitende, störanfällige und Störungen auslösende komplexe Systeme betrachtet. Diese Umwelterziehung hat ihren Grund in der neuzeitlichen Machbarkeitslogik; es bleibt bei der Herrschaft des Menschen über die Natur; die neuzeitlich begründete Anthropozentrik wird nicht in Frage gestellt. Natur ist eben nur Um-Welt. Umwelt-Erziehung ist so betrachtet Umwelt-Ausbildung. Unbeschadet dieser Einwände stellt die Umwelterziehung eine Fülle brauchbarer didaktisch aufbereiteter Materialien bereit. Ohne sachangemessenes Wissen und Können wird die Ökokrise nicht zu meistern sein.
Ökologisches Lernen. Dieser Ansatz lässt Leben und Lernen subjektbezogen zusammenfallen. Die aus der Ökologie übernommenen Prinzipien der Selbstorganisation, Eigendynamik, Wechselwirkung, Vernetzung und Rückkoppelung haben pädagogisch zur Folge, dass eben diese Prinzipien auch mitbestimmend sind bei der Formulierung von Lerninhalten und deren methodischer Umsetzung. Es geht um ein Leben in Freundschaft mit der Natur. Die Natur selbst wird zum Massstab der Lernprozesse. Natur ist jetzt Mit-Welt. Ökologisches Lernen ist deshalb praxisbezogenes Lernen vor Ort im Erkennen und Protestieren gegen die naturzerstörenden Tendenzen in unserer Zivilisation. Ökologisches Lernen ist so Lernen in der Ökobewegung, in Bürgerinitiativen, in den vielfältigen Lebens- und Arbeitsprojekten einer Alternativkultur. Im Versuch, die Normen aus der Natur selbst abzuleiten, läuft ökologisches Lernen allerdings Gefahr, einem naturalistischen Regress zu unterliegen. Die bindenden Bildungsziele bleiben unscharf; der Wildwuchs des ökologischen Lernens ist oft perspektivlos und erschöpft sich nicht selten im blossen Reagieren auf Ökokatastrophen.
Naturbezogene Pädagogik/Naturpädagogik. Dieser Ansatz geht davon aus, dass der Leben fördernde Bezug zur Natur wieder hergestellt werden müsse. Die Ausgangsthese ist, dass sich der neuzeitliche Mensch im Versuch, sich von der Natur zu emanzipieren, zugleich auch von der Natur entfremdet habe. Natur müsse deshalb wieder als Erfahrungs- und Erlebnisraum bewusst gemacht werden. Die Naturpädagogik will Natur wiederentdecken: sinnlich, ästhetisch, spielerisch, meditativ. Letztlich geht es ihr darum, im neuzeitlichen Menschen die Liebe zur Natur zu wecken. Das neuzeitliche Gewaltverhältnis zur Natur soll von innen her überwunden werden. Es geht um eine Einstellungsänderung der ganzen Person: Von der auch in bezug auf die Natur furchtgetriebenen und verstandesgesteuerten Machtkonkurrenz zur liebenden Begegnung mit der Natur, um mit Erich Fromm zu sprechen, von der Nekrophilie zur Biophilie (Fromm 1974).
Insofern begreift sich die Naturpädagogik als Gegenbewegung zum berechnenden und beherrschenden Umgang mit der Natur. Verkürzt man Naturpädagogik allerdings auf bloss unverbindliche Naturerlebnisse im Kontext instrumenteller Arbeit oder ästhetisierender Freizeitaktivitäten, dann bleibt die Liebe zur Natur nur Spiel; ein radikaler Bewusstseinswandel, aus dem heraus erst ein Leben förderndes Engagement entbunden werden kann, bleibt dann aus.
Ökopädagogik im engeren Sinne. Dieser Ansatz begreift sich als Bezugswissenschaft für die Praxis der Umweltpädagogik und der Naturpädagogik. Sie setzt sich zum Ziel, jene stets kritisch zu befragen im Blick auf ihre Selbstmissverständnisse. Auch stellt Ökopädagogik anthropologisch begründetes Wissen darüber bereit, was es heisst, den Menschen als eine bestimmte Weise von Natur inmitten von Natur zu deuten. Dabei geht es darum, den utopischen Zug in unserem Verhältnis zur Natur herauszuarbeiten. Utopie begriffen als noch nicht entworfene Möglichkeit eines ganz Anderen: Selbst anders werden können (Subjektseite) und Welt anders gestalten können (Objektseite) sind die pädagogisch bedeutsamen Voraussetzungen eines gelingenden Verhältnisses zu unserer eigenen Natur und der uns tragenden Natur. Freilich, utopisches Denken allein bindet uns noch nicht im Sinne einer notwendigen Bildung. Ökopädagogik ohne bindende Masse bleibt unverbindlich. Jede Ökopädagogik, die diesen Titel für sich in Anspruch nimmt, hat deshalb zwei Defizite der aktuellen, renommierten Pädagogik zu überwinden: das weltpolitische und das anthropologische Defizit. Das weltpolitische Defizit besteht darin, dass diese Pädagogik den Blick in den Abgrund nicht wagt, folglich nicht wahrnimmt, in welcher Gefahr wir alle leben, und daher nur verkürzte Ziele formuliert und verfehlte Inhalte anbietet. Das heutige Desinteresse der meisten Schüler an Schule ist auch Ausdruck dieses Versagens; ihre sehr wohl vorhandenen Nöte und Sorgen in bezug auf den drohenden ökologischen Kollaps finden im tradierten Unterricht nicht die der Problematik angemessene Berücksichtigung (vgl. die erschütternde Dokumentation von Horst Petri 1992).
Das anthropologische Defizit besteht darin, dass die Ursachen des selbstzerstörerischen Erfolges des heutigen Menschen unzureichend bedacht werden: Machtkonkurrenz und europäisch-neuzeitliche Zivilisation. Beide sind in ihrer Wechselwirkung gründlich zu studieren, damit aus diesen Einsichten die Grundlagen eines Weiterlebens im Atomzeitalter begründet werden können: Wenn wir eine gelingende Zukunft pädagogisch erschliessen wollen, dann muss auch didaktisch-methodisch ein radikaler Bewusstseinswandel eingeleitet werden. In diesem Sinne wird, wenn auch erst vereinzelt und dann nur zaghaft, eine "Pädagogik des Herzens" entworfen (vgl. Hedwig Ortmann 1992, S. 39 ff.).
Wenige Literaturhinweise, die sich auf die pädagogische Dimension der Ökokrise beziehen, sollen noch gegeben werden: Jörg Calließ/Reinhold E. Lob (Hg.): "Handbuch Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung", 3 Bde. 1987; Gerhard Mertens: "Umwelterziehung", 1989 (der Titel ist im Blick auf die obige Orientierung irreführend: Ökopädagogik wäre angemessener). Diese beiden Titel bieten einen guten Überblick über die Ökopädagogik in Deutschland. Ferner seien notiert Wolfgang Beer/Gerhard de Haan (Hg.) 1984; Gerhard de Haan 1985; Hans Göpfert 1988; Joseph Cornell 1990; Gerhard Winkel u.a. 1990; Hartmut Breß 1994.

9.   Feministische Pädagogik
Die feministische Pädagogik ist, entsprechend der Friedens- und Ökopädagogik, hervorgegangen aus einer immer bedeutsamer gewordenen sozialen Bewegung: der neuen Frauenbewegung. Die geistigen Wurzeln der Frauenbewegung insgesamt liegen zunächst in der Gleichheitsidee der Aufklärung. Ursache der alten Frauenbewegung sind die sozialen Probleme der Frauen als Folge des tiefgreifenden Wandels von der agrarisch-handwerklichen zur industriellen Gesellschaft. In der Zeit zwischen 1890 und 1908 erlebt die erste Frauenbewegung ihren grössten Aufschwung. In der Weimarer Republik ist mit dem Frauenstimmrecht ein wichtiges Ziel erreicht. Im Nationalsozialismus werden Frauen wieder nur in der Mutterrolle gesehen. Erst in der Bundesrepublik ist die formale Gleichberechtigung der Frauen im Grundgesetz verankert.
Als eine Folge der Studentenrevolte der späten 60er Jahre wird vielen Frauen die Diskrepanz zwischen der Rechtsnorm der Gleichberechtigung und der Rechtswirklichkeit bewusst. Die etablierte Frauenpolitik versucht, durch Rechtsreformen diese Diskriminierung zu beseitigen. Die jetzt neu einsetzende Frauenbewegung hat von Anfang an kein Vertrauen in solche Reformpolitik. Den Ausgangspunkt für die neue Frauenbewegung bildet nicht das Streben nach juristischer Gleichberechtigung, sondern im Zentrum stehen Selbstbestimmung und Autonomie als Befreiung von männlicher Herrschaft und Bevormundung. Der feministische Aufruhr entzündet sich am Abtreibungsparagraphen BGB § 218, für dessen Streichung Tausende von Frauen auf die Strasse gehen. Überall entstehen Anfang der 70er Jahre Theorie-, Gesprächs-, Selbsterfahrungs- und Aktionsgruppen. Die deutsche neue Frauenbewegung wird zu dieser Zeit stark beeinflusst von der amerikanischen feministischen Literatur. Mitte der 70er Jahre werden zahllose autonome Frauenprojekte ins Leben gerufen. Ihre Themenschwerpunkte liegen im gesundheits- und sozialpolitischen sowie im kulturpolitischen Bereich. Die Thematisierung von Gewalt gegen Frauen führt vielerorts zur Einrichtung von Frauenhäusern. Frauen kämpfen gegen den offenen und versteckten Sexismus der Männergesellschaft. Frauenverlage werden gegründet, Frauenbuchläden eröffnet, eine unübersehbare Frauenliteratur entsteht. Die feministischen Zeitschriften "Emma" und "Courage" beeinflussen nicht nur die Frauenbewegung, sondern die Öffentlichkeit insgesamt. Kontaktnetze zwischen Frauen in bestimmten Arbeitsbereichen werden geknüpft: Frauenforschung an den Universitäten, Frauen in den Medien, Künstlerinnen und Schriftstellerinnen. Frauencafés, Frauenkneipen, Frauenzentren werden gegründet: Eine feministische Subkultur bildet sich. Die solchen Aktivitäten zugrundeliegenden Begründungszusammenhänge und Theorien sind höchst unterschiedlich. Die neue Frauenbewegung enthält verschiedene Strömungen und Positionen. Gemeinsam ist diesen das Bestreben, einen tiefgreifenden Wandel der Lebensformen und Werte der modernen Industriegesellschaft herbeizuführen. Insofern ist diese Frauenbewegung selbst ein wichtiger Teil der Alternativkultur: in Kleingruppen agierend, Arbeit und Leben nicht trennend, antihierarchisch und basisdemokratisch.
Dass sich trotz dieser Bewegung die Lage der Frauen gegenüber den 70er Jahren 1996, verschlechtert hat, ist nicht zu übersehen: Die von der Rezession geprägte Wirtschaftssituation hat zu einer erhöhten Frauenarbeitslosigkeit geführt, das Wiedererstarken des strukturkonservativen Denkens wiederbelebt die überholt gehoffte Ideologie, die Frau gehöre allein in die Familie. Zudem wird das revolutionäre Potential der neuen Frauenbewegung verwässert in einem flachen Modejournal-Feminismus (vgl. Herrard Schenk 1980) oder einem auf Spass ausgerichteten, völlig unpolitischen 'Girlie'-Lifestyle.
Das ist, grob skizziert, die Landschaft, in der die feministische Pädagogik in Deutschland ihre Heimat hat. Die feministische Pädagogik selbst ist im Kontext der Frauenforschung zu sehen. 1982 wird das "Institut Frau und Gesellschaft" gegründet, ihm zugeordnet ist ein "Informationsdienst", der nach zehnjährigem Bestehen umbenannt wird in "Zeitschrift für Frauenforschung". Dort findet sich in der Festausgabe 1993 (Heft 1 und 2) als Schwerpunktthema ein hilfreicher Überblick zur Frauenforschung: "Facetten der Vielfalt - Beiträge zu einer Dekade Frauenforschung in der Bundesrepublik". Ute Gerhard beschreibt im Auftaktaufsatz die Diskurse der Frauenforschung in Deutschland: Selbsterfahrung ist eine spezifische Methode der Frauenforschung; es geht um kollektive Lernprozesse, in denen "private" Probleme als "politische" diagnostiziert werden; ein weiteres Merkmal feministischer Forschung sind "Betroffenheit" und "Parteilichkeit" (Mies 1978). Daraus resultiert eine feministische Kritik an den Leerstellen und Ergebnissen einer einseitig männlichen Wissenschaft. Die erkenntnistheoretischen Prämissen der herrschenden Wissenschaften werden im Extremfall als Androzentrismus des weissen neuzeitlichen Mannes der westlichen Gesellschaften entlarvt. In welche Schwierigkeiten eine solche geschlechtsspezifische Dialektik der Aufklärung geraten kann, wird von Gerhard subtil notiert (1993, S. 15 ff.).
Weitere Themen des bundesrepublikanischen Feminismus sind die Patriarchatskritik bzw. Patriarchalismusanalysen (Karin Hausen 1986), ein neuer Arbeitsbegriff ("Lohn für Hausarbeit": Ursula Beer 1987) und ausdifferenzierte Einzelprobleme der Frauenprojekte, auch sogenannte Tabuthemen wie Homo- und Bisexualität; dazu kommen Frauengesundheit, und immer wieder die Mütter- und Kinderfrage.
Ein vielbeachteter Diskurs ist die feministische Kritik an Lawrence Kohlbergs Konzept der moralischen Reife, wonach Frauen häufiger als Männer nicht die höchste Stufe moralischer Urteilsfähigkeit erreichen würden; statt das Niveau universeller Gerechtigkeitsethik einzunehmen, verharrten sie in Konfliktsituationen auf der Stufe konventioneller Moral. Die Kritik an diesem männlichen Forschungsergebnis führt zu einer Kontroverse um die "weibliche" Moral. Carol Gilligan löst zunächst mit ihrer Kritik die Kontroverse aus (1988). Ihre Ergebnisse werden weiter diskutiert und modifiziert, vgl. u.a. Rainer Döbert 1988; Kathy Davis 1991; Gertrud Nunner-Winkler (Hg.) 1991.
Die wohl anspruchsvollste und grundlegendste Diskussion wird zur Geschlechterdifferenz geführt: Gleichheit oder Differenz? Die Herausforderung ist der Differenzansatz: In diesem Paradigma begreifen sich Frauen unabhängig von der Deutungsmacht der Männer und als von diesen verschieden. Sie wollen die Eigenwertigkeit des Weiblichen leben und nicht an den Standards der Männer gemessen werden. Die Frau will sich nicht länger als blosse Spiegelung des männlichen Subjekts sehen. Die französische Philosophin Luce Irigaray hat in ihrer "Ethik der sexuellen Differenz“ mit dieser Position die radikale Forderung nach einem Katalog geschlechtsdifferenzierten, weiblichen Rechts aufgestellt (1979; 1980). Aus Italien kommen entscheidende Anregungen. Die italienischen Feministinnen um die Philosophinnengruppe "Diotima" und die des Mailänder Frauenbuchladens haben grossen Einfluss auf die deutsche Diskussion gewonnen. Mit ihrem Buch "Wie weibliche Freiheit entsteht" (Liberia delle Donne de Milano 1988) werden die Mailänder Feministinnen in Deutschland geradezu zu Kultfiguren, das Buch selbst zum Bestseller. Ausgangs- und Grundthese ist "Der Mensch ist zwei" (Adriana Cavarero 1990); es gibt zwei Geschlechter, autonom und separat. Diese These wird innerhalb dieser feministischen Auseinandersetzung dann kontrovers diskutiert: Rossana Rossanda 1990; Ute Gerhard u.a. 1990; Gudrun Axeli Knapp 1991.
Mit der äusserst knappen Skizze der Diskurse des (bundes-)deutschen Feminismus sind zugleich auch zentrale Themen der feministischen Pädagogik angesprochen worden. In dem von Karin Derichs-Kunstmann und Brigitte Müthing herausgegebenen Band "Frauen lernen anders", 1993, findet sich eine gegliederte ausführliche Literaturliste (S. 212 - 230). Die Gliederung verweist konkret auf Themen der feministischen Pädagogik: "Kindliche Entwicklung und Erklärungsmodelle zum geschlechtsdifferenten Verhalten und Lernen"; "Geschlechtsdifferentes Lernen und Verhalten im Schulalter"; "Geschlechtsdifferentes Lernen und Verhalten im Erwachsenenalter"; "Geschlecht und Klasse"; "Konkurrenz/Macht/Karriere"; "Jungen- und Männerforschung"; "Gleichheit und Differenz“; "Praktische Frauenbildungsarbeit und Methoden für die Bildungsarbeit"; "Theorien zur Frauenbildung und Frauenforschung". Ein informativer Spiegel feministischer Pädagogik sind auch die Referate der Fachkongresse "Frauen und Schule". Der 7. Fachkongress 1989 hat beispielsweise das Motto "FRAUEN. BILDEN. MACHT". Die von Maria Anna Kreienbaum zusammengestellte Dokumentation ist gegliedert in "Schulerfahrung und Geschlecht", "Geschlechterverhältnis", "Macht und Autorität von Lehrerinnen", "Schöne neue Welt: Mädchen und neue Technologien", "Spurensuche und Frauengeschichte", "Unter der Lupe: (Schul)Buchkritik". Einige Themenbeispiele aus diesem Kongressband: Uta Enders-Dragässer arbeitet über "Mädchensozialisation - Jungensozialisation in der Schule" (S. 23 ff.); Renate Luca-Krüger diskutiert das "Geschlechterverhältnis: Gewalt oder Liebe" (S. 96 ff.). Anne Ratzki reflektiert über "Schulleiterin in einer Männerwelt" (S. 132 ff.). Jacqueline Kauermann-Walter und Sigrid Metz-Göckel stellen Ergebnisse aus einem Forschungsprojekt vor: "Geschlechterverhältnis und Computerbildung (S. 168 ff.). Martine Kliner blickt in die Geschichte: "Jüdinnen unter nationalsozialistischer Verfolgung und in der Emigration" (S. 204 ff.). Ulrike Fichera macht in der Schulbuchkritik "Vorschläge zu einer nicht-sexistischen und nicht-rassistischen Darstellung der Geschlechter in Unterrichtsmaterialien" (S. 213 ff.).
Dies alles sind ohne Zweifel bedeutsame pädagogische Themen im Umfeld von Frau und Gesellschaft. Was aber ist "feministische Pädagogik"? Ilse Brehmer stellt diese Frage und antwortet: "Eine feministische Pädagogik gibt es nicht" (1983). Sylva Draxler, Ilse M. Seifried und Ursula Rosenbichle sehen dagegen "Feministische Pädagogik: Zwischen Selbstverwirklichung und Überforderung" (1988). Juliane Jacobi-Dittrich und Helga Kelle diskutieren "Probleme einer feministischen Erziehungswissenschaft": "Erziehung jenseits patriarchaler Leitbilder?"(1988). Annedore Prengel sucht die "Bedeutung eines demokratischen Differenzbegriffs für die Erziehung von Mädchen und Jungen": "Was will die Feministische Pädagogik?" (1992).
Die Theoriediskussion zur feministischen Pädagogik, das zeigen solche Arbeiten, ist noch längst nicht zur Ruhe gekommen; und das ist im Blick auf die Gesamtthematik erfreulich. Gemeinsam aber ist allen die Einsicht, dass das Geschlechterverhältnis in der etablierten Pädagogik und Erziehungswissenschaft kein Gegenstand der Reflexion ist. "Es gibt in der Allgemeinen Pädagogik keine Männer und Frauen! Theorie und Geschichte des Geschlechterverhältnisses sind aus ihr ausgegrenzt" (Jacobi 1991, S. 193). Für männliches Wahrnehmen zeigt sie überzeugend das Übersehen der Frau beim Entwurf von Allgemeinbildungstheorien mit universalistischem Anspruch; die Kritik trifft schon die Anfänge wissenschaftlicher Pädagogik bei Herbart, Niemeyer sowie Schleiermacher und macht, berechtigt, vor Konzepten Wilhelm Flitners oder Dietrich Benners nicht halt. Juliane Jacobis Fazit: Immer handele es sich um "Wissenschaftliche Pädagogik von Männern für Männer über Männer" (1991, S. 201) - mit allen daraus sich ergebenden Folgen. Dass solches Denken nicht den Beifall der Männer in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft erhält, überrascht nicht; vielmehr widerfährt ihm die gleiche distanziert ablehnende Haltung dieses Gremiums wie den friedenspädagogischen und ökologischen Themen (Jacobi 1991, S. 205).
In der "Zeitschrift für Frauenforschung" begründet Hedwig Ortmann die Notwendigkeit "nicht nur nach alten patriarchalen Mustern immer weiter zu forschen und Wissen 'über' etwas hervorzubringen. Es ist eine Anbindung dieser Forschung an die grossen und umfassenden Fragen der Menschheit und ihrer Zukunft zu vollziehen und zugleich aus der Abgehobenheit einer Expertinnendiskussion zu befreien" (1993, S. 31). Wie abgehoben männliche Wissenschaft, auch und gerade erziehungs-wissenschaftliche, ist, wie wenig sie uns in der Not der Gegenwart zu sagen hat, das erfährt jede Studentin und jeder Student. Sollte sich diese Form machtförmiger Auseinandersetzung angesichts individueller Miseren und kollektiver Katastrophen in der Frauenforschung wiederholen? Spätestens dann ginge der Riss nicht zwischen den Frauen und den Männern hindurch, sondern zu unterscheiden wären jene Menschen, die "mit dem Herzen denken" von solchen, die dies nicht - noch nicht - vermögen (Ortmann 1993, S. 29 ff.). Hedwig Ortmann bindet ihre Pädagogik wieder an Pestalozzis "Liebes"- Begriff (1992, S. 39 ff.; vgl. auch 1990). "Liebe oder Nicht-Liebe bestimmen darüber, wie die Welt uns erscheint und auch, wer die andere Frau und der andere Mensch für uns ist. Und nicht zuletzt auch, welche Zukunft uns als eine wünschenswerte und mögliche erscheint. Arbeiten wir auf jenes neue integrierende Bewusstsein hin, müssen wir - notwendigerweise - uns auf jenes Annehmen der anderen Person (auch des anderen Geschlechts) besinnen, das wir Liebe nennen" (Ortmann 1993, S. 34). Solche Sätze finden weder in der etablierten Männerwelt noch unter kämpferischen Feministinnen Zustimmung. Und das schon gar nicht im Kontext wissenschaftlichen Arbeitens. Möglicherweise liegt aber in ihnen der Schlüssel für eine Existenzweise der Gelassenheit in der Gegenwart und für eine befriedete und gelingende Zukunft der Menschheit als ganzer und der sie tragenden Natur.

10.   Übergänge?

Nach der Lektüre der beiden Teile über die vorherrschenden Tendenzen und Strömungen der deutschen Pädagogik wird es keiner Leserin und keinem Leser verborgen geblieben sein, dass der Berichterstatter seine pädagogische Heimat aus dem Engagement in einer recht verstandenen Friedens- und Ökopädagogik gewonnen hat und dass er voller Sympathie ist für eine Frauenbewegung, die das Moment des "humanum" zur Sprache bringt. Und: Pestalozzis Liebes-Begriff und sein Konzept der Herzens-Bildung ist etwas ganz anderes als seine strukturkonservativen Verfälscher und gesellschaftskritischen Verächter wahrzunehmen imstande waren und sind. Ein Leben aus dem Ursprung der "Liebe", das erfährt Pestalozzi, "stärkt, erheitert, belebt und segnet", ein Leben ohne "Liebe" dagegen führt ins "Elend", in "Unmut und Zwang"; ein Leben ohne "Liebe", das ist Pestalozzis Erfahrungswissen, "schwächt, erniedrigt, vergiftet, tötet"; im Blick auf die Verstandesleistungen, auch der neuzeitlichen Wissenschaften, sieht Pestalozzi nur „Verstandesegoisten" am Werk, wenn sie Erkenntnis ohne Liebe treiben; solche Erkenntnis werde dann zur "unversieglichen Quelle des Todes" (vgl. Hans Wittig 1953; Peter Kern/Hans-Georg Wittig 1985). Die wissenschaftlich-technische Zivilisation der Gegenwart mit ihren globalen Herausforderungen – bestätigt sie nicht solche Sätze?
Die friedenspädagogische, ökologische und feministische Sicht auf die aktuelle Erziehungswissenschaft in Deutschland wird weder dort noch in Italien überall Zustimmung finden. Wer also im vorliegenden Bericht eine weniger engagierte, eben eine noch tradiert-wissenschaftliche Orientierung vorgezogen hätte, der sei zur Erholung von diesem Text auf einen Schweizer Autor verwiesen, der in Zürich eine umfangreiche Doktorarbeit zu unserem Thema verfasst hat: Hans Berner, Aktuelle Strömungen in der Pädagogik (1991). Das Dargestellte bezieht sich zentral auf die Pädagogik in Deutschland.
Möglicherweise kann auch die produktive Auseinandersetzung mit dem Denken Martin Heideggers hier neue Wege aufzeigen (vgl. Hanspeter Padrutt 1984, 1991). Gemäss Heidegger ist das Bedenklichste in unserer bedenklichen Zeit, dass wir noch nicht denken; Heidegger: "Die Wissenschaft denkt nicht", sie rechnet bloß (1954, S. 4, 154). "Ob man die radikale Unmenschlichkeit der jetzt bestaunten Wissenschaft einmal einsieht und noch rechtzeitig zugibt? Die Übermacht des rechnenden Denkens schlägt täglich entschiedener auf den Menschen selbst zurück und entwürdigt ihn zum bestellbaren Bestandstück eines masslosen 'operationalen' Modelldenkens" (1983, S. 151).
Auf Martin Heidegger kann man sich allerdings nicht ungestraft berufen. Seine Verstrickungen in die Ideologie des Nationalsozialismus verstellen immer wieder den Blick in seine Philosophie (vgl. Victor Farías 1989; Hugo Ott 1988). Gerade auch ein Italiener macht hier auf eine verhängnisvolle Tradition des deutschen Denkens aufmerksam; Domenico Losurdo: "Die Gemeinschaft, der Tod, das Abendland. Heidegger und die Kriegsideologie", deutsch 1995. Ich erinnere deshalb an einen in dieser Hinsicht unverdächtigen Denker, an Georg Picht. In seiner grossen Vorlesung "Der Begriff der Natur und seine Geschichte" begründet er die These: "Die Naturwissenschaft ist nicht wahr, denn sie zerstört die Natur" (1993). Zwar anerkennt auch Picht die Richtigkeit der Naturwissenschaft, wohl aber bestreitet er ihre Wahrheit. "Wenn die neuzeitliche Physik den sie beherrschenden Begriff der Natur nicht als Gegensatz zum griechischen Begriff der 'physis' entwickelt hätte, würden die Konsequenzen ihrer Denkweise nicht zu einer Zerstörung der Natur führen. Die griechische Philosophie hat beim Durchdenken des Wesens der Physis etwas erkannt, was die Naturwissenschaft der Neuzeit zugleich verleugnet und vergessen hat. Wenn es wahr ist, dass wir die Zerstörung der Natur nur eindämmen können, wenn wir das Wesen der Natur neu verstehen, so müssen wir wiederentdecken und auf dem heutigen Niveau der Erkenntnis neu durchdenken, was die Griechen schon wusten" (Picht 1993, S. 8). Carl Friedrich von Weizsäcker, mit Georg Picht befreundet, urteilte in seiner Vorlesung "Die Geschichte der Natur": "Die wissenschaftliche und technische Welt der Neuzeit ist das Ergebnis des Wagnisses des Menschen, das Erkenntnis ohne Liebe heisst. Diese Erkenntnis ist an sich weder gut noch böse. Ihr Wert hängt davon ab, in den Dienst welcher Macht sie tritt. Ihr Ideal war, frei von jeder Macht zu sein. So hat sie den Menschen schrittweise aus seinen instinktiven und traditionellen Bindungen gelöst, aber ihn nicht in die neue Bindung der Liebe geführt. Das äusserste Erlebnis dieser Bindungslosigkeit" ist der "Nihilismus" (1958, S. 126).
Bedenkt man von hier her die Vielzahl der Aussagen zur Pädagogik in Deutschland, ja zur neuzeitlichen Pädagogik überhaupt, dann wird man dessen ansichtig, dass die ontologische Struktur des Erziehungsphänomens noch nicht zureichend erfasst wurde. Der Seinscharakter der Pädagogik ist noch völlig ungeklärt. Solange Pädagogik/Erziehungswissenschaft wie selbstverständlich sich am Grundbegriff des "animal rationale" orientiert, werden ihre Kategorien notwendigerweise letztlich solche der Zoologie ("animalitas") und solche des neuzeitlichen naturwissenschaftlich-technischen Willens zur Macht ("rationalitas") bleiben. In diesem Ansatz ist das Selbstmissverständnis des modernen Menschen mitgesetzt. Was aussteht, ist die ungeheuere Aufgabe einer Neubestimmung der Grundbegriffe der Pädagogik.

Deutsche überarbeitete Fassung eines Beitrages für die Zeitschrift Il Quadrante Scolastico. Trento 1994. Nr. 61. S. 33–55 Teil I; Nr. 62. S. 42–70 Teil II. MS. Schopfheim/Freiburg 1997

Geschichte der Pädagogik


Peter Kern





 


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Ihre Tugenden sind wie eine Sprache, die sie zwar verstehen, aber nicht sprechen können. Sie bleiben als unverbindliche Theorie stumm.