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Überblick über die Schaffensperioden J. H. Pestalozzis / Aufsatz

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Überblick über die Schaffensperioden Johann Heinrich Pestalozzis

von Karl-Heinz Huber


Es sind chronologisch sieben Schaffensperioden zu unterscheiden. Vor dem Hintergrund heutiger „Patchwork-Biographien“ hat Pestalozzis Lebenslauf einen hoch aktuellen Bezug.  Im Blick auf existentielle Bildungsprozesse, die heute Zukunftsfähigkeit erschliessen könnten, ist Pestalozzi eine noch gar nicht zureichend genutzte Quelle. Im Gegenteil: Man schmäht ihn, anstatt ihn zur Lösung unserer Gegenwartsprobleme zu nutzen.

Erste Schaffensperiode

Geboren wird Johann Heinrich Pestalozzi am 12. Januar 1746 in Zürich, übrigens drei Jahre vor Goethe. In Zürich besucht er die Elementarschule, fünfjährig wird er eingeschult; 1754 gelangt er in die Lateinschule; im Herbst 1757 wird er in die berühmte Schule am Grossmünster, die Schola Carolina aufgenommen; von 1761 bis 1763 besucht er das Collegium Humanitatis und von 1763 bis 1765 ist er Student am Collegium Carolinium. Aus äusseren Gründen verlässt Pestalozzi 1765 diese Gelehrtenschule ohne das philosophische Examen, und ohne in den theologischen Abschlusskursus auch nur eingetreten zu sein.

Er wird 1764 Mitglied eines philosophisch-patriotischen Bundes, der sogenannten „Helvetischen Gesellschaft zur Gerve“ (Bodmer, Breitinger, Lavater). In dieser Zeit schreibt er erste Aufsätze, die er veröffentlicht. Sie atmen ganz den Geist und die Gesinnung der reformfreudigen „Gesellschaft zur Gerve“, vor allem der radikale kritische Aufsatz „Agis“ (1766), den er zwanzigjährig veröffentlicht. Die „Gesellschaft“ gerät in Konflikt mit dem Patriziat Zürichs. Es kommt zu Prozessen, die Möglichkeit irgendeiner staatlich-städtischen Anstellung wird so verscherzt. Hermann Levin Goldschmidt urteilte einmal, dass Zürich Pestalozzi immer im Status des Arbeitslosen gehalten habe (vgl. Hermann Levin Goldschmidt: Pestalozzis unvollendete Revolution; in: ders.: Werkausgabe, hg. von Willi Goetschel, 1995, Bd. 8, S. 37 – 127).

Pestalozzi fasst nun den Plan ländlicher Reformtätigkeit, die zugleich „physiokratisch“ und „pädagogisch“ bestimmt ist. Auch Rousseaus Ge¬danken wirken sich aus. 1767/68 macht er eine Guts-Lehrzeit durch bei dem damals bekannten Reformer Tschiffeli. Diese Jahre sind voller schmerzlicher Erfahrungen für Pestalozzi. Die Eltern seiner Braut – einer jungen Frau, die dem Kreis der „Gesellschaft zur Gerve“ nahe stand – widersetzen sich radikal einer Eheschliessung, dies aus ökonomischen Gründen und aus Standesbedenken. In einer heute kaum mehr begreifbaren Weise peinigen und demütigen sie den sehr empfindsamen Pestalozzi. Als Pestalozzi dann mit geliehenen Geldern auf dem Birrfeld ein Gut, den sogenannten „Neuhof“, erwirbt, um mit seiner Reformarbeit zu beginnen, kommt es doch zur Eheschliessung. Dieser Ehebund, den beide  ohne  Zweifel  mit  zu  hohen  Ansprüchen  gegen  sich  selbst  zu  leben versuchen, ist ein ungewöhnlich ‚vorbildlicher‘ gewesen: ‚Glück‘, diese doch helle, reine, den ganzen Menschen ergreifende Quelle der Kraft und der Lebenszuversicht, haben beide in dieser Ehe nicht gefunden! ( vgl. Dagmar Schifferli: Anna Pestalozzi-Schulthess. Ihr Leben mit Heinrich Pestalozzi, 1996). Das Gut gerät durch mehrere Gründe bald in hohe Verschuldung. Als es in ökonomischer Hinsicht längst gefährdet ist, versucht Pestalozzi es umzuwandeln in eine Armen-Erziehungsanstalt. 1774 nimmt er die ersten Zöglinge auf. Waisen und Bettelkinder, etwa 40, versammelt er in den nächsten Jahren auf dem Neuhof. Pestalozzi schreibt nun in der Basler Wochenschrift von Isaak Iselin „Ephemeriden“, einer Zeitschrift für volkswirtschaftliche und pädagogische Bestrebungen, über sein Neuhof-Unternehmen. Er erläutert seinen Plan, er berichtet von seinen Erfahrungen, er bittet Menschenfreunde um Unterstützung. Einige Jahre kann er die Anstalt vor dem Untergang bewahren. 1778 opfert Pestalozzis Frau ihr gesamtes Erbteil zur Rettung der Unternehmung, dennoch muss Pestalozzi 1780 die Anstalt schliessen.

In dieser Zeit, 1779/1780, schreibt er nun die erste grössere Arbeit „Die Abendstunde eines Einsiedlers“. Der Zusammenbruch seines landwirtschaftlich-pädagogischen Reform-Unternehmens hat ihn ganz auf sich selbst zurückgeworfen. Pestalozzi beginnt radikal-zugreifend zu reflektieren. Das Thema seiner Reflexion ist der ‚Mensch, seine Existenz, der Sinn seines Daseins, die Frage nach der wahren inneren und äusseren ‚Ordnung‘ dieses unseres Menschendaseins“. Wie in einer Ouvertüre werden in dieser Studie Pestalozzis alle späteren Grundgedanken und Werke vorangedeutet. In dieser Reflexion der ‚Abendstunde‘ des Neuhofs, in dieser Reflexion des gänzlich Vereinsamten, des ‚Einsiedlers‘, der von seinen Freunden verlassen ist und an den selbst die Frau nicht mehr recht glauben kann, wird Pestalozzi zum ersten Mal in seiner grossen reinen Gestalt selbst ganz und unzweideutig sichtbar.


Zweite Schaffensperiode

Sie ist gekennzeichnet durch den grossen Erziehungsroman „Lienhard und Gertrud“. Er besteht aus vier Teilen, die zwischen 1781 und 1787 erschienen. Geschrieben sind sie auf dem Neuhof in einer Zeit äusserster Not. Im dritten Teil, der freilich nur verständlich wird nach gründlicher Lektüre der beiden ersten Teile, entwirft Pestalozzi die ihm notwendig erscheinende Umgestaltung der bis dahin tradierten Schule. Von heute her ist zu beachten, dass der Roman vor dem Ausbruch der Französischen Revolution beendet wurde. Er spiegelt in seinen Reformabsichten also noch die vom Mittelalter überlieferten ständischen Lebensordnungen.

Dritte Schaffensperiode

Im Jahrzehnt von 1790 erfolgt mit dem Entwurf und der Ausarbeitung seiner Anthropologie, seinem „Buch vom Menschen“, wie er selbst sagt, ein Höhepunkt seiner Produktion. Dieses Werk, an dem er zehn Jahre arbeitet, erscheint dann 1797 unter dem Titel „Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts“. Hans Wittig urteilt 1955/56: „Ein m.E. bis heute nicht zureichend ausgeschöpftes Werk, das dann der Grund ist ... für den zentralsten pädagogischen Entwurf Pestalozzis, für den 1799 geschriebenen ‚Stanser Brief‘“.


Vierte Schaffensperiode

Mit dem „Stanser Brief“ ist die vierte Schaffensperiode erreicht. Dieser „Brief“ über die eigene Erziehungsarbeit in Stans in einer vom 2. Koalitionskrieg (1797-1801) gegen Napoleon zerstörten Welt, ist nach Herman Nohls Urteil geradezu wie ein „Urphänomen“ pädagogischen Denkens in der gesamten pädagogischen Weltliteratur.


Fünfte Schaffensperiode

Von 1800 bis 1815/1820 ist Pestalozzi dann als Schulmann und als Unterrichtstheoretiker tätig. Hans Wittig: „Für diese gewiss fragwürdigste Leistung seines Lebens ist er in der Welt berühmt geworden, ein höchst merkwürdiges Schicksal. Humboldt und Goethe, die nur diesen Pestalozzi kennen lernten, haben ihn schon damals strikt abgelehnt“. Und dann zu recht wird auch heute dieser Pestalozzi abgelehnt. Zu Unrecht jedoch, wie Hans Wittig urteilt, der andere Pestalozzi, den darzustellen er sich bemüht.

Pestalozzi lebt damals in Burgdorf, Münchenbuchsee und Iferten. Als sein Institut in Iferten durch einen Mitarbeiterstreit gefährdet und dann zugrunde gerichtet wird, findet Pestalozzi selbstkritisch zur Grösse seiner eigentlich pädagogischen Bestrebungen zurück. So schmerzlich ihm der Zusammenbruch seines Instituts ist, er ist glücklich, sich selbst in diesem Scheitern wiedergefunden zu haben.

In die fünfte Schaffensperiode gehören viele Arbeiten, z. B. die Abhandlung „Die Methode“, die Brief-Sammlung „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt“, 1801, dann die Abhandlung über das sogenannte „ABC der Anschauung“; hinzu kommen eine Fülle von Schulbüchern, die er mit seinen Mitarbeitern gemeinsam verfasst und herausgibt.


Sechste Schaffensperiode

Als Napoleon 1815 ein zweites Mal vom ancien régime besiegt ist, als die Schweiz vor der Aufgabe steht, sich selbst eine neue Verfassung zu geben, schreibt der nun schon 70-jährige Pestalozzi ein Buch historischer Besinnung und Mahnung. Es gründet in der Anthropologie von 1797, also in den sogenannten „Nachforschungen“ und hat den Titel „An die Unschuld, den Ernst und den Edelmut meines Zeitalters und meines Vaterlandes . 1819 erscheinen noch die Briefe an Greaves, in denen die Problematik der Armen-Erziehungsanstalt in Clindy Thema ist.


Siebte und letzte Schaffensperiode

Nach dem Zusammenbruch des weltberühmten Schul-Institutes in Iferten kehrt Pestalozzi auf den Neuhof zurück. Im Greisenalter überdenkt er den Gang, die Schicksale, die Werke seines Lebens. 1826, er ist nun 80-jährig, erscheint seine Autobiographie, der sogenannte „Schwanengesang“, in dem nun, wie Hans Wittig urteilt „ – gewiss nicht ohne Erinnerungstäuschungen in mancherlei Einzelheiten – in grosser Dichte und Bildkraft das pädagogische Zentralthema seines Werkes dargestellt ist, ohne jede Selbsttäuschung, kritisch, nüchtern, aber zugleich von grosser Tiefe und Reinheit der ‚Erfahrung‘ getragen“.

Dieses Spätwerk klingt aus in die uns alle ansprechende und auf¬fordernde Mahnung: „Prüfet alles, behaltet das Gute, und wenn etwas Besseres in euch selber gereift, so setzt es zu dem, was ich euch ... in Wahrheit und Liebe zu geben versuchte, in Wahrheit und Liebe hinzu und werfet wenigstens das Ganze meiner Lebensbestrebungen nicht als einen Gegenstand weg, der, schon abgetan, keiner weiteren Prüfung bedürfe. – Er ist wahrlich noch nicht abgetan und bedarf einer ernsten Prüfung ganz sicher, und zwar nicht um meiner und meiner Bitte willen“ (Johann Heinrich Pestalozzi: Sämtliche Werke; hg. von Artur Buchenau / Eduard Spranger / Hans Stettbacher; 1927 ff.; 1826: Schwanengesang; Bd. XXVIII, S. 286).



Im Folgenden wird eine nicht veröffentlichte Vorlesung von Hans Wittig paraphrasiert. Dadurch bekommt man einen Einblick in die innere Struktur von Pestalozzis Anthropologie. ( Aus der Vorlesung wird zitiert mit P und Seitenzahl. )

Anthropologie und pädagogische Grundgedanken der „Abendstunde“

Diese Schrift Pestalozzis ist nicht leicht lesbar, und sie ist entsprechend in ihrem geistigen Gehalt im Interpretationsversuch nicht leicht auszuschöpfen. Diese Frühschrift Pestalozzis stellt eine Aphorismen-Sammlung dar. Man muss sie – methodisch – wie jeden geisteswissenschaftlichen Text – einige Male studieren, man muss so versuchen, das Ganze der Konzeption Pestalozzis in den Blick zu bringen, um dann vom Ganzen seiner Konzeption her jedes Detail angemessen zu verstehen.


Der Gedankenzusammenhang der „Abendstunde“ insgesamt:

Hans Wittig sieht im Blick auf den ganzen Text acht wesentliche Motive, acht Glieder des Ganzen, die als solche einander zugeordnet sind. „Da es sprachlich nicht anders möglich ist, lasse ich im Nacheinander sichtbar werden, was in der Konzeption Pestalozzis ein ‚Ganzes‘ ist – das eigentlich ein solches Nacheinander der Aussage nicht erträgt“ (P, S. 29).

Zu Beginn, im ersten Satz seiner Abhandlung stellt Pestalozzi sich selbst die anthropologische Grundfrage. Er schreibt: „Der Mensch, so wie er auf dem Throne und im Schatten des Laubdaches sich gleich ist, der Mensch in seinem Wesen, was ist er?“ (P, S. 29).

Diese Frage beherrscht die gesamte Abhandlung. Pestalozzi versucht zum ersten Mal umfassend auf diese ihm wesentlichste Frage aller menschlichen Reflexion zu antworten. Und seine Antwort gibt er ganz im Geist der Fragestellung: Er fragt nach dem „Wesen“ des Menschen, „er fragt also nach der inneren Seinsstruktur dieses sonderbaren Geschöpfes, das nicht mehr sich erschöpfen kann nur als ‚Tier‘ und das ausserstande ist, seine ‚Tiernatur‘ ganz und endgültig abzutun, das also nie im Sinne der mittelalterlichen Ontologien/Seinslehren ‚Engel‘ sein kann“ (P, S. 30). Weil er nach dem „Wesen“ dieses Geschöpfes „Mensch“ fragt, werden ihm schon im ersten Satz seiner Abhandlung alle damals – 1780: ein Jahrzehnt vor dem Ausbruch der „Bürger“-Revolution in Frankreich – vorherrschenden sozialen Rangunterschiede als nur vordergründige unwesentlich. Er will eine Antwort auf die Frage nach dem „Wesen“ des Menschen, „so wie er auf dem Throne und im Schatten des Laubdaches sich gleich ist“ (P, S. 30). Sich gleich ist – das negiert den Gedanken von Standesunterschieden.

(Nach dem „Wesen“ des Menschen zu fragen, heisst bei Pestalozzi, existentiell zu fragen. Nicht gemeint ist, dass Pestalozzi „Wesen“ im Sinne eines „Dinges an sich“ erfragen und beantworten möchte, denn dieses „Wesen“ auch des Menschen müssen wir nach den Einsichten von Kants Kritik der reinen Vernunft bekanntermassen unerkannt liegen lassen; eine solche „Wesens“-Aussage ist menschlichem Denken prinzipiell nicht zugänglich, und wenn sie dennoch in der einen oder anderen Weise ausgesprochen worden sein sollte, so haben wir kein Kriterium zu prüfen, ob solches Reden vom Menschen wirklich sein „Wesen“ zum Ausdruck gebracht hat; vgl. Peter Kern: Pestalozzi als Philosoph; in: Peter Kern / Hans-Georg Wittig: Notwendige Bildung, 1985, S. 153 ff.; vgl. Michael Großmann: Wertrationalität und notwendige Bildung – Immanuel Kants praktische Philosophie in ihrer Bedeutung für eine heutige pädagogische Ethik, 2002, S. 81 ff.).

Pestalozzi antwortet nun nicht sofort und unmittelbar auf die Wesens-Frage. Vielmehr bespricht er zunächst zwei Missstände im Leben seiner Zeit. Zunächst, dass man in Wissenschaft und Philosophie, dass man in der Forschung dieser Wesens-Frage gegenüber keinen rechten Ernst entgegenbringe, obgleich diese Frage ihm, Pestalozzi, als die zentrale Frage aller Reflexionen erscheint. Er schreibt: „Warum forschet der Mensch nach Wahrheit ohne Ordnung und Endzweck?“ (vgl. P, S. 31)

Ergeht es heutigen Studierenden der Pädagogik anders? Macht das den weit verbreiteten Unernst auch pädagogischer Studien verständlich? Die Unverbindlichkeit und Beliebigkeit pädagogischer Studieninhalte, insbesondere auch der Studieninhalte der „Allgemeinen Pädagogik“ demotiviert und lähmt den notwendigen Elan der Studierwilligen.

Und dann – und in diesem Gedanken kündigt sich der Pädagoge Pestalozzi an –, dass man dort, wo man auf die Frage nach dem Wesen des Menschen noch zu ant¬worten versuche, ohne Sinn für die echte „Methode“ vorgehe. Man gebe auf die Frage nach dem Wesen des Menschen in den Schulen „blosse Schatten der Wahrheit“, blosse „Hüllen“(P, S. 31) der Wahrheit, nicht aber sie selbst. Die Frage nach dem Wesen des Menschen, diese existenzbestimmende und existenztragende Wahrheit, sei in blossen Worten nicht fasslich, deshalb auch nicht lehrbar. Pestalozzi stellt jetzt der „künstlichen Bahn der Schule“ eine „erhabene Bahn der Natur“ gegenüber (vgl. P, S. 32).

Nach diesen Zwischenerörterungen über die Verirrungen einer Wahr¬heitsfrage ohne Endzweck und über das methodisch Unzureichende der „künstlichen Bahn der Schule“ beginnt Pestalozzi seine Antwort auf die Grundfrage nach dem „Wesen“ des Menschen zu entwerfen. Er spricht nun von „Anlagen“, „Grundanlagen“ sogenannter „reiner Segenskräfte“ im „Innern unserer Natur“, d.h. im Innern unseres „Wesens“ (P, S. 32). Diese „Segenskräfte“ unseres „Wesens“ sind „geistiger“ Art. Hans Wittig: „Man würde Pestalozzi radikal missverstehen, würde man die von ihm gebrauchten Worte ‚Anlagen‘/‚Grundanlagen‘ in biologischen Denkformen auffassen“ (P, S. 33). Äusserlich zeigt sich das daran, dass die hier sogenannten „Anlagen“ sich nicht wie die Anlagen der physischen, der leiblichen Natur wachsend entfalten, sondern der „Ausbildung“ bedürfen in „Erziehung und Selbsterziehung“. „Es handelt sich in diesen Hinweisen Pestalozzis, in diesem Gebrauch des ‚Anlage‘-Begriffs um eine Grundkonzeption der ‚humanistischen‘ Anthropologie. Gemeint sind ‚Anlagen‘ des ‚Geistes‘ in der menschlichen Person; ‚Anlagen‘, die in methodisch-bedeutsamer Erziehung und Selbsterziehung die Ausbildung, den Aufbau eines ‚geistigen‘ Lebens im Menschen ermöglichen“ (P, S. 33). Pestalozzi sieht von Anbeginn den Atem dieses sogenannten „geistigen“ Lebens im Menschen: einerseits „Kenntnisse seiner nähesten Verhältnisse“ und andererseits „Behandlungsfähigkeit seiner nähesten Angelegenheiten“. Dieser Atem des Geistes als ganzer – angelegt im Innern unseres Wesens – müsse und könne durch „Übung“ (P, S. 34) in seiner Funk¬tionsweise gestärkt und gefestigt werden. „Geschehe das so, dass man dabei die dem ‚geistigen‘ Leben immanente ‚Ordnung‘ – die ‚Ordnung der Natur in der Bildung des Menschen‘ – wahre, dann gelange der Mensch in der ‚Anwendung und Ausübung ... seiner Gaben und Anlagen‘ ‚zur wahren Menschenweisheit‘“ (P, S. 33). Mit dieser Kategorie bezeichnet Pestalozzi den geistigen Gehalt, die geistige Substanz der eigentlichen „Menschenbildung“ (P, S. 34), der „Humanität“, was später im Sinne von „reiner“ oder „gebildeter“ „Menschlichkeit“ erscheint. Hier in der Frühschrift heisst es auch „reine, erhabene und be¬friedigte Menschengrösse“ (P, S. 34). „‚Wahre Menschenweisheit‘, soviel ist vielleicht schon sichtbar geworden, gründet in der ‚Ausbildung‘ des ‚geistigen‘ Atems als ganzen; sie ist der Ertrag der Ausbildung dieses geistigen Atems, also nicht nur der ‚Erkenntnisfunktion‘ des Geistes – des sogenannten Einatmens – sondern durchaus und sogar wesentlicher der Funktionen des geistigen ‚Ausatmens‘, also des Entwerfens von Möglichkeiten seiner selbst in konkreten Situationen, des Wählens unter diesen Möglichkeiten, des Sich-Entschliessens und der Verwirklichung seiner jeweiligen, und gerade der ‚wertmässig‘ verpflichtenden Entschliessungen im wirklichen Tun“ (P, S 34 f.). „Wahre Menschenweisheit“ ist eben deshalb, weil sie die Ausbildung des geistigen Atems als „ganzen“ voraussetzt, nicht im Medium nur der Erkenntnis, der Sprache, des Unterrichts zu erlangen.

Die hier gedrängt skizzierten Themen des „geistigen Atems“ werden im zweiten Hauptteil dieser Dissertation ausführlich zu erörtern sein.

Nach dieser ersten Andeutung des Gehaltes der „Menschenbildung“ erklärt Pestalozzi, dass sie die für alle Stände und Lebenskreise ver¬bindliche Konzeption „menschlicher“ Daseinsweise sei. Sie müsse und sie könne verwirklicht werden „in jeder Höhe“ und „in jeder Tiefe“ der Menschheit (P, S. 36). „Höhe“ und „Tiefe“ werden gesehen im Sinne einer sozialen, hier also noch ständischen Ranghierarchie. „Berufs- und Standesbildung“, so schreibt Pestalozzi, setze die „allgemeine Emporbildung“ der „inneren Kräfte der Menschennatur“ „zu reiner Menschenweisheit“ voraus, die erstere müsse der letzteren „untergeordnet“ bleiben (P, S. 36). Und mit Betonung setzt Pestalozzi den kritischen Satz hinzu: „Wer nicht Mensch ist in seinen inneren Kräften, ausgebildeter Mensch ist, dem fehlt die Grundlage zur Bildung seiner näheren Bestimmung und seiner besonderen Lage, die keine äussere Höhe entschuldigt“ (P, S. 36).

Wie viele von den Hochgestellten heute, Prominenten, Stars und Sternchen ent¬sprechen wohl der hier geforderten Emporbildung zur wahren Menschenweisheit?

Nach der Bestimmung des Ertrages der Ausbildung der im Menschen angelegten „geistigen“ Kräfte als „wahre Menschenweisheit“, als „reine“ bzw. „gebildete Menschlichkeit“ und nach der Bestimmung des Verhält¬nisses von „Menschenbildung“ über¬haupt und „Standes- und Berufsbildung“ spricht Pestalozzi vom Feld der Erziehung, von dem Wirklich¬keitsbereich, in dem der Bildungsprozess durchgestaltet werden könne und müsse. Er sieht den Menschen bereits 1780 als die Mitte konzentrischer Lebenskreise unterschiedlicher Weite, vom engsten Kreis der Familie, der „Wohnstube“ über den der Berufsarbeit, der Gemeinde, des Standes bis zum umgreifenden Kreis der politischen Einheit, des Staates. Schon in der „Abendstunde“ findet man die für alles spätere Denken Pestalozzis charakteristischen Sätze: „So wie diese Verhältnisse dir nahe sind, Mensch, sind sie zur Bildung deines Wesens für deine Bestimmung wichtig“, und: „Immer ist die ausgebildete Kraft einer näheren Beziehung Quelle der Weisheit und Kraft des Menschen für entferntere Beziehungen“. „Die häuslichen Verhältnisse der Menschheit sind die ersten und vorzüglichsten Verhält¬nisse der Natur“ (P, S. 37).

Sofort stellt Pestalozzi auch in den Blick, was geschieht, wenn diese „Ordnung“ der „Lebenskreise“ in der Erziehung nicht gewahrt wird, wenn also der Primat der Familienerziehung nicht zureichend berücksichtigt wird, wenn nicht zunächst und gründlich für den Aufbau einer „menschlichen“ Seinsweise im Bereich der „nähesten“ Beziehungen gesorgt wird, dann bleibe, so heisst es, der Mensch ohne „innere Ruhe“, dann gerate er auf „klippenvolle Meere“, auf „wilde Wege“, dann treibe er sein Dasein auf den „Schaubühnen“ dieser Welt: getrieben von den „nagenden Qualen“ der „Neugierde“ und „Ehrbegierde“ (P, S. 38).

Fehlt uns Heutigen nicht diese innere Ruhe in ganz besonderer Weise, verlieren wir uns nicht allzu sehr und allzu leicht auf den Schaubühnen unserer Spassgesellschaft? Und ist nicht auch die Wissenschaft, vor allem auch die von der Erziehung und vom Unterricht, mit ihren Protagonisten oft nur noch die Schaubühne von Trends und Moden, wo letztlich nicht um der Menschen willen geforscht und gelehrt wird, sondern die wissenschaftliche Neugierde angetrieben wird von den nagenden Qualen der Ehrbegierde?

Im Hinblick auf diese Verirrungen des Menschen „ohne innere Ruhe“, im Hinblick auf die „irrende Menschheit“, in der die in ihr angelegten „geistigen“ „Segenskräfte“ nicht „ausgebildet“ sind, versucht Pestalozzi eine Auslegung der „Religion“, der Beziehung des Menschen zu Gott (P, S. 38). Wittig: „Schon dieser erste Versuch Pestalozzis, die religiöse Beziehung des Menschen zu erfassen und im Medium der Sprache zu bestimmen ... vollzieht sich in der Konzeption der sogenannten ‚natürlichen Religion‘ (wie sie grossartig und vorbildlich im Werk Platos konzipiert ist)“ (P, S. 38 f.). Später wird Hans Wittig diese natürliche Religion sorgfältig vergleichend abheben von den anthropologischen Auffassungen des katholischen und des reformatorischen Chris¬tentums. Dies wird darzustellen sein. Die Auslegung der religiösen Beziehung des Menschen beginnt Pestalozzi mit der für ihn zeitlebens charakteristisch bleibenden These: „Gott ist die näheste Beziehung der Menschheit“; „Offenbarung der Gottheit im Innern seiner (des Menschen) Natur“ (P, S. 39). In solchen Sätzen verbirgt sich nicht, wie gelegentlich geurteilt wird, eine wie immer geartete Mystik oder gar eine fernöstliche Religiosität; nein, diese Sätze sind aus dem Geiste Platos gesprochen. „Man muss von den weiteren Lebenskreisen über die näheren und nächsten tiefer in die Mitte der Person selbst vordringen, um die ‚näheste‘ Beziehung des Menschen, die er als ‚Wahrheit‘ in sich selbst ‚enthüllen‘ muss, in den Blick zu bekommen“ (P, S. 39). „Gottes Erleuchtung ist Liebe“, diesen Satz der „Abendstunde“, so urteilt Wittig, könnte man als einen obersten Grundsatz über alle späteren Interpretationsversuche Pestalozzis stellen (P, S. 39). Pestalozzi spricht in der „Abendstunde“ vom „Gott im Innersten meines Wesens“, oder vom „Glauben an Gott“, der „der Menschheit in ihrem Wesen eingegraben“ sei, der „unveränderbar fest“ liege in diesem „Wesen“, „im Innern unserer Natur“ „als Grundlage der Menschenbildung“ (P, S. 40).

Es geht also um die Anlage, die Möglichkeit geistigen Lebens, die uns als „Gabe“ von der Transzendenz geschenkt sei. „Da – so ist der Grund¬gedanke Pestalozzis – der Mensch in der ‚Ausbildung‘ seiner ‚geistigen‘ Natur, seines eigentlich-‚menschlichen‘ Wesens der ‚Liebe‘ inne werde und da Pestalozzi nie einen Zweifel setzt gegen die metaphysische Deutung: in dieser ‚Liebe‘ erfahre der Mensch einen ‚Funken‘ vom ‚Licht Gottes‘, so kann Pestalozzi schreiben: ‚Glaube an dich selbst, Mensch, glaube an den inneren Sinn deines Wesens (‚Liebe‘), so glaubst du an Gott‘“ (P, S. 40 f.). Pestalozzi kann dann davon sprechen, dass es möglich und notwendig sei, den Glauben an Gott „auf Genuss und Erfahrung“ zu „gründen“ (P, S. 41). Die Möglichkeit, Gott zu erfahren, der „Liebe“ inne zu werden in „reiner“ Empfindung, ist dem Menschen „geschenkt“. Erst zwei Jahrzehnte später hat Pestalozzi mit ungewöhnlich realistischer Blickschärfe geklärt, was dem Menschen selbst zu tun, selbst zu leisten zugemutet bleibt, wenn er die von Gott geschenkte Möglichkeit, aus der „Liebe“ zu leben, ergreifen und verwirklichen will.

Zu diesen ersten Aussagen Pestalozzis über die Religion als des Menschen näheste Beziehung nimmt Hans Wittig zur Auslegung noch Sätze zum Begriff der „Sünde“ auf, die in der „Abendstunde“ erst später notiert werden. „Sünde“ ist für Pestalozzi „Trotz der Menschheit gegen die Gottheit“ (P, S. 42). „’Vernimmt‘ der Mensch im Prozess der ‚Ausbildung‘ seiner ‚geistigen‘ Natur im Entwurf seiner ‚Möglichkeiten‘ – wertend – was er jeweils ‚eigentlich‘, als ‚Mensch‘ zu tun habe und was keinesfalls – und widersetzt er sich diesem ‚geistig‘ motivierten Anspruch des ‚Gewissens‘, so ‚trotzt‘ er, sei es aus ‚Selbstsucht‘ (Eigenwillen gegen Fremdwillen), sei es aus ‚Angst‘. (Er sagt dann nicht ‚Dein Wille geschehe!‘)“ (P, S. 42). Auf diese Weise ver¬traut sich der Mensch dem Ruf des „Geistigen“ in ihm selbst nicht an, er verliert so seinen „reinen inneren Sinn“, den „Funken“ vom „Licht Gottes“, er verliert seine „religiöse Beziehung“, er lebt in „Sünde“, d.h. ohne „Glauben an Gott“, ohne „Vertrauen“ auf den Geist der „Liebe“, ohne „innere Ruhe“ als blosses „Kind der Welt“ (Mensch in der Profanität), nicht als „Kind Gottes“ (P, S. 42).

Pestalozzi lässt die „religiöse“ Beziehung sichtbar werden als den wesentlichen Grund sowohl aller wahren sozialen Ordnung als auch der pädagogischen Tätigkeit und Verantwortung. (Ontologisch erscheint dabei „Gott, Vater der Menschheit; Mensch, Kind der Gottheit“, P, S. 43). Pestalozzi erneuert „gegen alle ‚äusseren‘ Rang-Unterschiede der Menschen den tiefen religiösen Gedanken eines ‚Bruderstandes der Menschheit‘ vor Gott“ (P, S. 43). Eben im Hinblick auf die Stellung des Menschen vor Gott ist ihm sichtbar geworden: „In jeder Tiefe ist der Knecht seinem Beherrscher in seinem Wesen gleich“ (P, S. 43).

Hinsichtlich der Rangunterschiede stellt Pestalozzi die pädagogische Verantwortlichkeit der je höher gestellten Menschen fest. Im engsten Kreis der Familie ist da die Verantwortung des Vaters, später, seit dem Roman „Lienhard und Gertrud“, wird die Mutter bedeutsamer. Sie haben die Aufgabe, den reinen inneren Sinn, die „Liebe“ in den Kindern zu wecken und ethisch in Anspruch zu nehmen. In den weiteren Kreisen der Kirchen und Länder ist es die Aufgabe der Fürsten und Priester, „Hirten“ bzw. „Väter“ ihrer Untertanen zu sein. „Segensreich“, so urteilt Pestalozzi, seien die Zeiten und Länder, in denen solche „wahre Ordnung“ in den Beziehungen der Menschen sei, wo dagegen diese Ordnung fehle, komme es zu zerstörerischen Prozessen, zu „Schrecken“ und „Verheerung“ (P, S. 44).

Den Abschluss der Abhandlung Pestalozzis bildet der auf den ersten Blick so befremdende – aber vielleicht doch tiefgreifend wahre – Angriff auf die geistige Existenzweise Goethes („O Goethe, dass deine Bahn nicht ganz Natur ist!“) und vor allem – nur eben angedeutet – ein „erstes Anzeichen dafür, dass Pestalozzi – in der Abgrenzung eben Goethe gegenüber – den besonderen eigentümlichen Sinn seines eigenen Seins und Schaffens zu erfassen im Begriff ist, er wagt es, eine Berufung seiner selbst ernst zu nehmen. Eben hat er den Satz formuliert ‚Gottes Erleuchtung ist Liebe‘, da fügt er hinzu ‚O ... wäre ich euch ein Schaffen der Kraft meiner Gottheit‘“ (P, S. 44).

Die „Abendstunde“ des „Einsiedlers“ endet mit den Worten: „O Hoffnung des kommenden Morgens“ (P, S. 44).

Hans Wittig erläutert nun noch einzelne Motive, Glieder dieser Gesamt¬konzeption der „Abendstunde“. An vier Stellen bedarf seiner Auffassung nach der skizzierte Gedankengang weiterer Betrachtungen:
einmal bezüglich der im Wesen des Menschen angelegten „Segenskräfte“, also der „Geistes-Kräfte“,
dann hinsichtlich der Konzeption einer „erhabenen Bahn der Natur“ in der Ausbildung dieser Segenskräfte gegenüber der so scharf zurückgewiesenen „künstlichen Bahn der Schule“,
ferner Pestalozzis Interpretation des „Religions“-Begriffes im Sinne der „natürlichen Theologie“, die abzuheben ist von den Auffassungen der religiösen Beziehung des Menschen im Christentum,
und schliesslich die Konsequenzen, die Pestalozzi sowohl kulturkritisch als auch pädagogisch aus seinem Verständnis des Menschen entwickelt, also aus seiner Antwort auf die Grundfrage nach dem „Wesen“ des Menschen.


Pestalozzis Verständnis der im „Wesen“ des Menschen „angelegten“ „Segenskräfte“

Die von Pestalozzi so genannten „Segenskräfte“ sind die spezifisch „geistigen“ Kräfte der „Menschen-Natur“. Darin, dass er diese geistigen Kräfte unseres Wesens als „Segens-Kräfte“ bezeichnet, wird von vornherein sichtbar, dass er diese Kräfte irgendwie als „religiöse“, als „meta¬physisch“ bedeutsam ansieht. „Das wird verständlich, wenn man sich bewusst hütet (im Hinblick auf die Anthropologie Pestalozzis – übrigens im Hinblick entsprechend auf Kant, Goethe, Hegel, ja auf alle grossen Geister der Goethezeit, zu denen Pestalozzi doch gehört), die Kategorie ‚Geist‘, ‚geistige Kräfte‘ rationalistisch, intellektualistisch zu verstehen“ (P, S. 49). Darin steckt eine bedeutsame Kritik Pestalozzis am Rationalitätsbegriff der Aufklärung. Und Wittig fährt in seiner Auslegung fort: „Man könnte geradezu sagen, die Goethezeit insgesamt ist wie ein einziger Protest gegen das Missverständnis des Begriffs ‚Geist‘ im Sinne des Rationalismus, des Intellektualismus. ... Es war übrigens – historisch gesehen – nicht zuletzt die Philosophie des 18. Jahrhunderts, des Jahrhunderts der sogenannten Aufklärung, die die Verengung des Begriffs ‚Geist‘ im Sinne der blossen Verstandes-Kategorie zustande brachte“ (P, S. 49), also einen positivistisch halbierten Rationalitätsbegriff ins Spiel brachte.

Es war das Grosse im Werk Kants (1724 - 1804; 1770!), dass er gegen¬über der Verstandes-Funktion (im Prozess vor allem des „Erkennens“) in seinen drei grossen kritischen Hauptwerken wieder sichtbar machte, dass „Vernunft“ – darin steckt das Verb „vernehmen“ – etwas sehr viel Höheres und Anderes ist als der blosse „Verstand“. „‚Vernunft‘ ist das ‚ordnende‘ und ‚regulierende‘ ‚geistige‘ Organ nicht nur für unsere Erkenntnistätigkeit, sondern wesentlich auch für unser ‚Wollen‘, also für unsere ‚Entschliessungen‘, deren ‚Maße‘ und ‚Ideen‘. ‚Vernunft‘ ist in der Philosophie Kants so umgreifend gefasst wie für Pestalozzi in der ‚Abendstunde‘ die Kategorie ‚Menschenweisheit‘. Und wie Pestalozzi in solcher ‚Menschenweisheit‘ die ethische Reflexion und die ‚sittliche‘ Selbstbestimmung als viel gewichtiger fasst als die blosse Verstandes¬tätigkeit des sogenannten ‚Kopfes‘, Intellekt, Verstand, ratio, so spricht auch Kant ganz entsprechend vom sogenannten ‚Primat der praktischen Vernunft‘ (‚Ausatmen‘) gegenüber der nur ‚theoretischen‘ (‚Einatmen‘). D.h. auch Kant misst den ‚geistigen‘ Kräften, Funktionen der Entschlussweise die höhere, für alles Menschsein zentralere Bedeutung zu. Und – schliesslich – ist – historisch gesehen – vor dem Zeitalter des ‚Rationalismus‘ und der ‚Aufklärung‘ die Kategorie ‚Geist‘ nie im Sinne des ‚Intellektualismus‘ missverstanden worden. Das Christentum des Mittelalters, das Christentum der Reformatoren spricht vom ‚Geist Gottes‘, vom ‚Heiligen Geist‘, vom ‚Geist Christi‘ usf. doch nicht im mindesten in irgendeiner rationalistischen, intellektualistischen Verengung. ‚Geist‘ in diesen christlichen Aussagen meint das ‚Licht vom unerschaffenen Licht‘, meint also wesentlich auch das Phänomen der ‚Liebe‘, die ‚Geist‘ vom ‚Geist Gottes‘ genannt wird“ (P,S. 50 f.).

Zusammenfassend könnte man sagen, in der gesamten humanistischen und christ¬lichen Tradition bedeutet das Wort „Geist“ etwas zugleich Umfassenderes und Gewichtigeres als nur die Funktionsweisen des „Ver¬standes“, des Intellekts, der blossen Ratio, eben das, was mit „Vernunft“ beschrieben wird. Für Pestalozzi wird diese nicht-rationalistische Auf¬fassung geistiger Kräfte des Menschen, der von ihm sogenannten „Segenskräfte“, schon in der Frühschrift der „Abendstunde“ fasslich, nämlich „daran, dass er diese ‚geistigen‘ Kräfte, die in unserem ‚Wesen‘ ‚angelegt‘ seien, ‚Segenskräfte‘ nennt, was kein ‚Rationalist‘ tun würde (‚religiös‘-metaphysischer Akzent!), dann, dass er die ‚ausgebildeten‘ Geisteskräfte als ‚wahre Menschenweisheit‘, als ‚reine‘ oder ‚gebildete‘ ‚Menschlichkeit‘ bezeichnet; ‚Weisheit‘ ist sehr viel mehr, etwas sehr viel Höheres und Umgreifenderes als blosses ‚Wissen‘ im Sinne des ‚Intellekts‘, der ‚ratio‘; ‚Menschlichkeit‘, ‚reine Menschlichkeit‘ (‚erhabene Menschengrösse‘, wie er in der ‚Abendstunde‘ auch sagt) ist sehr viel mehr als der Ertrag, das Produkt nur der Erkenntnis-Funktion“ (P, S. 51 f.).

Weisheit und Menschlichkeit, das Ergebnis der Ausbildung der geistigen Kräfte, enthalten ohne Zweifel zwar auch die Erkenntnis des Menschen, sie umfassen aber zugleich den ethisch und den religiös bedeutsamen Funktionsbereich des menschlichen „Geistes“. Und diese Bereiche sind für die „reine“ „Menschlichkeit“ des Menschen, für die „wahre Menschenweisheit“ viel gravierender.

Wie ist das anthropologisch zu verstehen? Es sollte nicht unbeachtet bleiben, dass Pestalozzi in seiner Frühschrift von „Segenskräften“ spricht, also im Plural. Und er legt, leider nur andeutend, diesen Pluralbegriff auch aus, und zwar im Sinne der Konzeption eines „geistigen Atems“. Eine solche Auslegung findet sich auch bei anderen Repräsentanten der Goethezeit, vor allem bei Goethe selbst, aber auch bei Fröbel. Was ist der Sache nach gemeint? „Als ‚geistig‘-tätiges Geschöpf müsse der Mensch – der ontologisch gesehen, also auf eine innere, ihm ‚wesentliche‘ Seinsstruktur hin gesehen, nicht mehr ‚nur‘ Tier sei – wenngleich auch nie ohne diese ‚Tiernatur‘! – erstens ‚geistig‘ einatmen, also erkennen, zweitens ‚geistig‘ ausatmen, also als ‚Mensch‘ in der ihm schicksalhaft zuteil werdenden Lebenssituation ‚handeln‘, vorweg also Möglichkeiten des ‚Handelns‘ entwerfen, unter diesen Möglichkeiten wählen, sich entschliessen, entscheiden“ (P, S. 53). In der Sprache der „Abendstunde“ heisst das: „Kenntnis seiner nähesten Verhältnisse“ und „Behandlungsfähigkeit seiner nähesten Angelegenheiten“ (P, S. 54). Der Pluralbegriff „geistige Kräfte“, „Segenskräfte“ ist also, vom Text der „Abendstunde“ her, aufzufassen als geistiges Einatmen, also Erkennen, und als geistiges Ausatmen, also Handeln. Pestalozzi spricht treffend nicht nur vom „Handeln“ als dem Endprodukt des geistigen Ausatmens, sondern von „Behandlungsfähigkeit“. Diese Fähigkeit ist ein sehr komplexes Gebilde, das sich – in späteren Schriften Pestalozzis selbst – in weiterer Differenzierung zeigen wird als eine Zuordnung von geistigen Funktionsweisen des Entwerfens, Wählens, Entschliessens und Tuns.

Schon in der nächsten, der zweiten Schaffensperiode, also in der Darstellung seines Erziehungsromans „Lienhard und Gertrud“, fasst Pestalozzi das Gesamtgefüge der geistigen Funktionsweisen in der für sein gesamtes späteres Denken charakteristischen Triasformel auf als „Kopf - Herz - Hand“, ab 1800 auch als „Kennen - Wollen - Können“. Anstelle der Begriffe der „Abendstunde“ „Kenntnis“ der „nähesten Verhältnisse“ und „Behandlungsfähigkeit“ der „nähesten Angelegenheiten“ führt er also eine weitere Differenzierung des geistigen Ausatmens durch. „Behandlungsfähigkeit“ als komplexes Gebilde wird aufgegliedert in das reale Tun, Handeln, metaphorisch angezeigt in der Kategorie „Hand“, und in die Voraussetzung dieses realen Handelns in den Funktionen des Entwerfens, Wählens, Entschliessens führt er das Werten ein, angezeigt im metaphorischen Gebrauch des Wortes „Herz“. „Es ist das genau die Redeweise, die in der humanistischen und christlichen Tradition geübt wird, wenn vom ‚Herzen‘ des Menschen die Rede ist, vom ‚guten‘, ‚bösen‘ ‚Herzen‘ des Menschen, vom ‚reinen‘ Herzen, von der ‚Herzlosigkeit‘ eines Menschen, vom Mangel an ‚Güte‘ des ‚Herzens‘ usf.“ (P, S. 56).

Bis heute hin ist mit dieser Kategorie des „Herzens“ gemeint, wie ein Mensch sein Handeln in konkreten Lebenssituationen entwirft. Welche Möglichkeiten werden ent¬worfen? Egoistische, selbstsüchtige, von der Sorge nur um den eigenen Bestand und Genuss in der Welt diktierte – oder reine, selbstlose, vom sogenannten „Gewissen“ geforderte? Ist der je einzelne Mensch fähig, diese entworfenen Möglichkeiten seiner selbst kritisch, d.h. mit Distanz zu bewerten? Kritische Distanz einnehmen, heisst Abstand erlangen von der wirkmächtigen Selbstsorge. Und dann: Ist er fähig, sich zu entschliessen, die jeweils „wertmässig“ höhere reinere Möglichkeit seiner selbst zu ergreifen und im Tun auch zu verwirklichen? Wenn er solchermassen handelt, bewährt er sich als Person aus Vernunft.

Es dürfte also sichtbar geworden sein, dass Pestalozzis Auffassung der „geistigen Kräfte“ des Menschen, der im „Wesen“ des Menschen „angelegten“ „Segenskräfte“ alles andere ist als „rationalistisch“, „intellektualistisch“. So wie Kant vom Primat der „praktischen Vernunft“ spricht, so Pestalozzi von der zentralen Bedeutung je der Maße gebenden mittleren Kategorie seiner anthropologischen Formel „Kopf - Herz - Hand“. „Die eigentliche Qualität eines Menschen, der Wert oder Unwert seiner Seinsweise entscheidet sich in seiner Wesensmitte, in seinem ‚Herzen‘!“ (P, S. 57).

Folglich ist für Pestalozzi als Pädagogen die „Ausbildung“ der Wesensmitte des „Herzens“, des „Wollens“ die bedeutsamste Aufgabe der Erziehung und der Selbsterziehung. Und das Ergebnis dieser Erziehung und Selbsterziehung ist entsprechend nicht nur Erkenntnisoptimierung, also immer mehr Wissen, sondern „Weisheit“, „wahre Menschlichkeit“, „reine gebildete Menschlichkeit“.

Spätestens hier ist eine Zwischennotiz zum Sprachgebrauch angezeigt. Pestalozzi spricht im obigen Kontext von „Ausbildung“, und Hans Wittig übernimmt zunächst in seiner Auslegung diesen Begriff. Später wird Wittig deutlich zwischen „Ausbildung“, „Grundbildung“ und „Bildung“ unterscheiden. „Ausbildung“ wird dann für die Optimierung von Wissen und Können reserviert werden, eine „Ausbildung“, die im Blick auf die (ethischen) Ziele stets ambivalent bleibt, wohingegen „Grundbildung“ dieser „Ausbildung“ erst die (ethisch) legitimierte Richtung gibt. „Bildung“ umgreift dann „Ausbildung“ und „Grundbildung“. Liest man „Ausbildung“ im Sinne der Pestalozzischen „Emporbildung“ zur „wahren Menschlichkeit“, dann meint sie der Sache nach das, was später als „Grundbildung“ gefasst wird.

Zu diesem Ergebnis der „Ausbildung“ (also der später als „Ausbildung“ und „Grundbildung“ gefassten Fähigkeiten) der im „Wesen“ des Menschen „angelegten“ „geistigen“ Kräfte, der „Segenskräfte“, gelangt man nach dem Urteil Pestalozzis in der „Abendstunde“ nur durch die „Übung“, den „Gebrauch“, die „Anwendung“ dieser „Kräfte“ selbst. Es handelt sich hinsichtlich dieser „Ausbildung“ der geistigen Kräfte, der Funktionsweisen des Menschen um eine Einsicht, die Pestalozzi zeitlebens bewahrt hat und die er in der letzten Schrift seines Lebens, im „Schwanengesang“ von 1826 in dem Satz formuliert: „Das Leben bildet“.

„Jede unserer ‚geistigen‘ Funktionsweisen – das ist die durchaus zu¬treffende Er¬kenntnis Pestalozzis schon in der ‚Abendstunde‘...wird durch ‚Übung‘ perfektioniert, d.h. in der ‚Energie‘, ‚Kraft‘ gesteigert, also ‚ge¬stärkt‘, und in der Funktionsweise gesteigert und ‚gefestigt‘“ (P, S. 60). Wittig veranschaulicht: „Z. B. vom Stammeln des ersten ‚Einwortsatzes‘ des etwa einjährigen Kindes zum flektierten Sprechen des etwa dreijährigen Kindes, oder vom ersten Sich-selbst-in-den-Blick-Fassen des Klein-Kindes der ersten Trotzphase zur zentralen Reflexions-Leistung des jungen Menschen in der ‚Pubertät‘, vielleicht gar bis zur Technik der geistigen ‚Selbstbeherrschung‘ in den ostasiatischen Hoch-Kulturen; oder von den ersten manuellen Griff-Funktionen des Kleinstkindes bis hin zu den oft sehr komplexen Leistungen der ‚Hand‘ in mancher Handwerks-Lehre und wirklicher ‚Kunst‘-Praxis, die durch ‚Übung‘ angeeignet und gefestigt werden; usf.“ (P, S. 61).

Wieder betont Pestalozzi, dass nicht nur die geistige Kraft der Erkenntnis und des Tuns durch Übung herausgebildet werden solle, sondern „jede seiner Kräfte und Anlagen“ (P, S. 61, 47).

Bei zureichender „Ausbildung“ der „geistigen Kräfte“, der „Segenskräfte“ kommt der Mensch dahin, dass er selbst „Imperative“, „Gebote“, „Ansprüche“ vernimmt („Vernunft“), die ihm anzeigen, wie er als „Mensch“ zu sein habe. Und alle diese im „Geistigen“ der Person begründeten Imperative, Gebote, Ansprüche fordern gegebenenfalls die Abstandnahme des Menschen von den Antrieben der „Selbstsucht“, der „Angst“, der Sorge nur um den je eigenen Bestand und bedingungslosen Genuss in der Welt. Wittig interpretiert: „Sie alle fordern – kategorisch, Kant – neuartige Maße des menschlichen Existierens, neuartige Tugenden, gleichgültig, ob man sie in der Ethik Platos oder Kants studiert oder im Dekalog der Bibel, sie fordern ‚Wahrhaftigkeit‘, ‚Gerechtigkeit‘, ‚Besonnenheit‘, ‚Güte‘ usf.“ (P, S. 63).

Es geht um Maße „menschlichen“ Verhaltens, die zu verwirklichen sind, wenn der Mensch sich als wahrhaft geistig bestimmte Person vollenden will. „Die ‚Übung‘ aller Kräfte des ‚geistigen‘ Lebens, der Erkenntnis, auch in der Funktion des Reflektierens, des Entwerfens, des Wertens und Entschliessens führt also zu einer strukturellen Verwandlung des Menschen eben derart, dass der Mensch – wie Pestalozzi in der ‚Abendstunde‘ formuliert – nun lebt in ‚reiner gebildeter Menschlichkeit‘, ‚Menschenbildung‘, ‚wahrer Menschenweisheit‘“ (P, S. 64). Und erst wenn die Übung aller geistigen Kräfte (Kopf - Herz - Hand) diese Ver¬wandlung der Personstruktur des Menschen ergeben hat, erst dann werden sie dem Menschen selbst als „Segenskräfte“ fasslich, das heisst, erst dann hat der Mensch – ontologisch gesehen – die ihm „wesentliche“ Seinsstruktur als Person, die ihm „wesentliche“ Seinsweise als „Mensch“, als geistig bestimmtes bzw. geistig gegründetes Geschöpf erreicht.

Wird dagegen die Übung der geistigen Kräfte vor dieser Verwandlung der Struktur der Person beendet, werden diese Kräfte nicht so weit „ausgebildet“, dass der Mensch die Imperative der Vernunft vernimmt und in Akten der Entschliessung, des Wollens auch fixiert, ergreift und dann verwirklicht, sie also befolgt, dann, so urteilt Pestalozzi, führt diese Fragmentarisierung des Prozesses der „Ausbildung“ der geistigen Kräfte zu groben und tiefgreifenden Zerstörungen des Menschen selbst und aller Ordnungen des Menschenlebens. „Dann bleiben die nur fragmentarisch ausgebildeten geistigen Funktionsweisen den Strebungen, Antrieben der Tiernatur dienstbar, und der Mensch wird mit ihrer Hilfe – wie Goethe dann formuliert – ‚tierischer als jedes Tier‘“ (P, S. 65). An vielen Stellen in der „Abendstunde“ zeigt das Pestalozzi, wenn er von den „wilden Wegen“ des Menschen „ohne innere Ruhe“ spricht, wenn er auf die Macht des „Ehrgeizes“, der „Ehrbegierde“ hinweist. „Schrecken“ und „Verheerung“ stifte der Mensch allenthalben, wo er nicht aus „reiner Menschlichkeit“, aus „Menschenweisheit“ lebe. In dieser anthropologischen Perspektive gründet auch Pestalozzis Angriff auf die Existenzweise Goethes. „In ihm sei der ‚Drang grosser Fürsten‘ wirksam, ‚die dem Reichsglanz Millionen Volkssegen opfern‘“ (P, S. 66).

In dieser anthropologischen Perspektive, dass segensreich nur das wirke, was in der reinen gebildeten Menschlichkeit seinen Ursprung habe, findet Pestalozzi dann seine Lebensaufgabe als Erzieher. Er fasst inmitten des äusseren Scheiterns der Neuhof-Unternehmung den Entschluss, in seiner Person, in seinem Sein und Werk zu versuchen, ein Mensch zu werden, der sich nicht in der Sorgestruktur erschöpft, sondern der sich bewährt vor den Imperativen des ganzen Geistes, der es wagt, wo immer es notwendig wird, aus dem Ursprung der „Liebe“ zu leben. Darin und nur darin sieht er die Möglichkeit einer gelingenden Zukunft. Die „Abendstunde“ endet: „O Hoffnung des kommenden Morgens“.


Pestalozzis Konzeption einer „Bahn der Natur“ in der „Ausbildung“ der „geistigen“ Kräfte

Diese Konzeption einer „erhabenen Bahn der Natur“, die der Pädagoge zu wahren habe im Hinblick auf den Prozess der „Ausbildung der Geisteskräfte“, ist grundlegend für alles Denken Pestalozzis im Sinne einer „pädagogischen“ Methodenlehre. Deutlich wird das im Text der „Abendstunde“ sofort an der Gegenüberstellung der Formeln „erhabene Bahn der Natur“ und „künstliche Bahn der Schule“.

In der „Abendstunde“ trifft man im Gesamtwerk Pestalozzis erstmals auf den Begriff „Bahn der Natur“. Dass Pestalozzi damit ein ihm selbst zentral bedeutsames Thema berührt hat, wird äusserlich daran sichtbar, dass er sich diesem Thema bis ins hohe Alter immer erneut in intensiver gedanklicher Konzentration zuwendet. 1797, also fast zwei Jahrzehnte nach der „Abendstunde“, erscheint der Begriff, etwas variiert, als „Gang der Natur in der Entwicklung“ des Menschen in der Titelformulierung seines anthropologischen Hauptwerkes. Und im Spätwerk, wieder Jahrzehnte später, begegnet man dieser Konzeption einer „Bahn der Natur“ erneut, wenn Pestalozzi sich bemüht, den Prozess zu beschreiben, den Bildungs-Prozess, in dem das komplexe Gefüge geistiger Funktionsweisen zustandekommt, das er als „Gemeinkraft der Menschennatur“ bezeichnet. (Zur Formel „Gemeinkraft der Menschennatur“ vergleiche man auch Hans Wittigs 6. Abhandlung in seinen „Studien zur Anthropologie Pestalozzis“, o. J. (1953)).

Was meint Pestalozzi mit diesen Formeln „Bahn der Natur“, „Gang der Natur“, „Gang“ der „Geistesentwicklung“? Wieso ist diese anthropologische Konzeption Pestalozzis grundlegend für sein Verständnis einer pädagogischen „Methode“? Zum Vor-Verständnis sind diese Grund¬gedanken bereits dargelegt worden: Pestalozzi fasst zunächst das Ganze der geistigen Ausbildung des Menschen in den Blick. Der Ursprung dieses geistigen Lebens ist im Wesen des Menschen angelegt, ist Gabe, ist Geschenk. Ausgebildet wird dieses der Möglichkeit nach angelegte geistige Leben in Erziehung und Selbsterziehung. Ziel, ja Vollendung dieser Ausbildung des geistigen Lebens ist die wahre Menschenweisheit, Menschenbildung, die reine gebildete Menschlichkeit.

Zwischen „Ursprung“ und „Ziel“ liegt das Ganze des „Bildungs¬pro¬zesses“, also das Ganze der Ausbildung des geistigen Lebens, das Ganze der Explikation geistiger Funktionsweisen, also des geistigen Atems von Erkenntnis und Entschluss, von Kennen, Wollen, Können, von Kopf, Herz, Hand. Hans Wittig interpretiert und kom¬mentiert: „Und – das ist nun Pestalozzis tiefe, bis heute so selten zutreffend verstandene – Einsicht: Dieser Prozess der ‚Ausbildung‘ geistigen Lebens, dieser Prozess der Explikation geistiger Funktionsweisen hat eine vom Pädagogen zu wahrende ‚immanente Ordnung‘, eine immanente Ordnung, das soll heissen, im Prozess der ‚Ausbildung‘ ‚geistigen‘ Lebens gibt es, ist aufweisbar eine innere, eine im Prozess selbst ‚angelegte‘, eine im Prozess selbst ‚wirksame‘ ‚Ordnung‘, eben die sogenannte ‚Bahn der Natur‘“ (P, S. 70 f.).

Die Konsequenz für die Pädagogik: „Diese dem Gesamt-Prozess der ‚Ausbildung‘ ‚geistigen‘ Lebens immanente (= die ihm selbst ein¬wohnende, die ihn selbst von in¬nen her bestimmende) ‚Ordnung‘ muss – so erkennt Pestalozzi – gewahrt, beherzigt, respektiert werden in Erziehung und Selbsterziehung – oder: das Ziel der ‚Ausbildung‘ (die ‚Menschenbildung‘, die ‚Menschenweisheit‘, die ‚reine Menschlichkeit‘) wird nicht erreicht“ (P, S. 71).

Wie dringlich dieses Thema ist, versucht Pestalozzi fasslich und spürbar zu machen im Hinblick auf die Tatsache, dass man zu seiner Zeit pädagogisch vielfältig gegen diese „erhabene Bahn der Natur“ verstosse. Die „Menschenbildung“ werde eben nicht verwirklicht, weil man, metho¬disch, die Ausbildung des geistigen Lebens eben nur auf der „künstlichen Bahn der Schule“ erreichen wolle. Darin sieht er ein unabsehbar fortwirkendes pädagogisches Versagen, ein Verhängnis, das, in der Auffassung Wittigs, auch in der Pädagogik seiner Gegenwart walte.

Und es darf hinzugefügt werden: Dieses Verhängnis wirkt bis heute fort. Wenn aktuell im Kontext der sogenannten PISA-Studie (Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schüle¬rinnen und Schülern im internationalen Vergleich, 2001) über das Versagen beispielsweise deutscher Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich geklagt wird, dann wird in dieser „Bildungs“-Katastrophe ein Doppeltes sichtbar, einmal die nur mässigen Leistungen in den Bereichen von Wissen und Können, die die Tests erbrachten, dann und vor allem aber das völlige Fehlen der Fragen nach „Menschenbildung“, „Menschenweisheit“, „reiner Menschlichkeit“. Die jungen Leute, und nicht nur sie, scheitern ja nicht nur an den ihnen gestellten literarischen und mathematischen Aufgaben, sondern auch und insbesondere an den Herausforderungen an ihre menschlichen Möglichkeiten. Gewalt unter Jugendlichen, Ausschreitungen gegen Minderheiten, fehlendes Verantwortungsbewusstsein für das Gemeinwohl oder die den Menschen tragende Natur sind nicht Ausdruck mangelnden Wissens und Könnens, sondern auch und vor allem das Ergebnis unzureichender Menschenbildung. Das Ergebnis dieser unzureichenden Menschenbildung ist täglich zu besichtigen. „Havarierende Öltanker, korrupte Abgeordnete und Minister, wachsende Ozonlöcher, Balkankrieg ohne Ende, RAF-, ETA-, IRA-Attentate, Flugzeugentführungen, illegale Giftmüllexporte, Kernkraftwerke ohne Endlagerung, Austritt von Chemikalien in die Luft oder in das Grundwasser, Massenarbeitslosigkeit – dies alles ist nicht nur die hässliche Wirklichkeit zur schönen Lüge unserer Regulative, Kontrollen, Planungen nach dem neuesten Stand der Wissenschaft, Vorsichtsmassnahmen, Entsorgungsmassnahmen, Gegenmssnahmen; man mag es sogar für ‚normal‘ halten, da doch der Fortschritt so gross und so notwendig ist und der Mensch fehlbar. In der Tat, wir müssen unseren Preis zahlen; keinen der Mißstände haben wir ohne Grund; keinen werden wir schnell und folgenlos beseitigen – schon gar nicht durch Pädagogik. Aber wir dürfen uns nicht an sie gewöhnen, dürfen nicht zulassen, dass die unvermeidbare Unvollkommenheit (‚such is human nature‘ und ‚that’s the system‘) zum Vorwand genommen wird, nichts zu tun. Wir müssen öfter den Satz hören und selber mit Überzeugung sagen: ‚Now, you know this isn’t the way it should be!‘ Realis¬mus ist ein gefährliches Prinzip geworden. Pädagogik ist auf Idealismus angewiesen, ja, zu Idea¬lismus verpflichtet: auf die Erwartung, dass die Erwachsenen ihren Kindern den besseren Teil ihrer Welt vermachen und den schlechteren einzu¬dämmen sich bemühen. Sie hätten sonst kein Recht, Kinder in die Welt zu setzen“ (Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken, 3. bearb. u. erw. Aufl., 1994, S. 24). Nun, von Hentig traut der Pädagogik mehr zu, als er in diesem Zitat formuliert, wenn er an anderer Stelle dieses Buches schreibt: „Als Lehrer hatte ich vor allem Erzieher zu sein, meinen Unterricht in den Dienst des Sokratischen Auftrags zu stellen: die Menschen durch Selbsterforschung, Selbstkritik, Selbstdisziplin besser zu machen – und wachsam gegen Routine, Verführung und Korruption“ (ebd., S. 104).

Pestalozzis Selbstreflexionen lehren uns nun, dass der heute prokla¬mierte „Realismus“ in anthropologischen Sachverhalten ein um die Realität der Menschlichkeit verkürzter Realismusbegriff ist – mit allen Folgen individueller Miseren und kollektiver Katastrophen. „Human nature“ ist es eben nicht, Ursprung solcher Miseren und Katastrophen sein zu müssen, wenn, ja wenn im Bildungsprozess die immanente Ordnung der Bahn der Natur respektiert wird.

Sofern die „Ordnung“ der „erhabenen Bahn der Natur“ jedoch verletzt wird, gelangt man im Prozess der Ausbildung der geistigen Kräfte zu blossen „Kunst“-Produkten, zu oberflächlichen, unechten Erscheinungen, zu „Verirrungen“, die insgesamt darin ihren Mangel, ihre Verfehltheit sichtbar werden lassen, dass in ihnen der Mensch ausserstande ist und bleibt, ein wirklich „menschliches“ Leben zu leben, ein Leben in „wahrer Menschenweisheit“, ein Leben aus dem Ursprung der „Liebe“.

Die Ordnung der erhabenen Bahn der Natur ist verletzbar, störbar, irritierbar, weil geistiges Leben der menschlichen Person eben nicht im Sinne des pflanzlich-tierhaften Formenbereiches nur „wächst“. Solche Wachstumsprozesse, im strengen biologischen Sinne Entfaltungsprozesse, sind durch geistige Einflüsse von aussen her nicht oder nur kaum zu irritieren; sie vollziehen sich eben ohne unser Zutun, das heisst ohne Erziehung und Selbsterziehung.

Geistiges Leben der menschlichen Person jedoch bildet sich nicht als blosse Entfaltung, Entwicklung im biologischen Verständnis, sondern es bildet sich als ein Prozess der Aneignung von geistigen Gehalten, Gehalten also der Kultur, in der die jeweilige für die Erziehung verantwortliche Gruppe lebt. Wittig kommentiert: „So kommt zu der in der ‚biologisch‘ gefassten ‚Entwicklungs‘-, ‚Entfaltung‘-Tendenz ‚von innen nach aussen‘ eine gleichsam entgegengestzte: ‚von aussen nach innen‘ hinzu“ (P, S. 76e u. 76f). In diesem sehr viel komplexeren Geschehen einer „geistigen Aus¬bildung“ sind deshalb Störungen, Irritationen, Abweichungen von der sogenannten „Bahn der Natur“ möglich, die es in den strukturell viel einfacheren „Wachstumsprozessen“ so gar nicht gibt.

Was sagt nun Pestalozzi zur Erläuterung seines Grundbegriffes „Bahn der Natur“ in der „Ausbildung“ der „geistigen“ Kräfte?

Bevor er von der „Bahn der Natur“ spricht, gebraucht er schon auf der zweiten Text¬seite der „Abendstunde“ die Wendung „Bahn der Wahrheit“. Wie ist das zu verstehen? Wie bereits erläutert, stellt Pestalozzi zu Beginn seines Textes die ontologische Grundfrage nach der Wesensstruktur des Menschen – „der Mensch in seinem Wesen“, so hiess es, abgesehen also von seiner Stellung in der Hierarchie der Ge¬sellschaft, „was ist er“? Die Antwort lautete: Der Mensch, das in seinem Wesen mit der Möglichkeit eines geistigen Lebens ausgestattete Geschöpf, erfüllt den Sinn seiner Existenz als einer „menschlichen“, wenn er die Imperative des Geistes „vernimmt“ und „befolgt“. „Diese Antwort ist für Pestalozzi in der ‚Abendstunde‘ die – ontologisch gesehen – zutreffende, und das heisst doch: diese Antwort ist ihm ‚wahr‘, sie stellt die ‚Wahrheit‘ dar, wenn man nach der Seinsweise des Menschen als ‚Menschen‘, nach dem Sinn ‚menschlicher‘ Existenz fragt“ (P, S. 78).

In bezug auf diese Wahrheit stellt Pestalozzi nun die pädagogische Frage: Wie gelangt der Mensch zu dieser Wahrheit seiner Existenz? Mit anderen Worten: Welches ist die „Bahn zu dieser Wahrheit“? Reflek¬tierend, also im Hinblick auf sich selbst, stellt Pestalozzi fest, man finde diese Wahrheit „im Innersten seiner Natur“, also seines Menschen-Wesens selbst. Pestalozzi hat diese Wahrheit nicht primär irgendeiner Lehre, einer Philosophie oder Theologie entnommen. Er hat sie vor allem aus der Erfahrung seines eigenen Lebens gehoben. Er hat die ihm eigenen wesentlichen Grunderfahrungen seines Lebens zum Gegenstand seiner Reflexion gemacht, er hat diese Erfahrung analysiert, strukturell durchschaubar gemacht und ausgesagt, was er auf solche Weise in persönlicher Reflexion fand.
„Und dann widerfährt es ihm, dass er – um sich blickend – erkennt, dass seine Mitmenschen weithin diese ‚Wahrheit‘ entweder gar nicht kennen oder aber in ihrer Lebensführung nicht im mindesten respektieren“ (P, S. 79). Diesen Mitmenschen ist aber in den christlich oder vom Geist der Aufklärung bestimmten Schulen die Antwort auf die Frage nach dem Wesen des Menschen, also die „Wahrheit“ gegeben, „gelehrt“ worden. „Sie müssen diese ‚Wahrheit‘ in den ‚Schulen‘ also entweder gar nicht verstanden oder aber nicht ‚angeeignet‘ haben. Ihnen ist im Bildungs-Gang der ‚Schulen‘ diese ‚Wahrheit‘ nicht das geworden, was sie ihrem Wesen nach hätte werden müssen: ‚Leitstern‘ ihres persönlichen Lebens, ein Richtmaß also für die Selbststeuerung ihres Daseins, die sie als Menschen selbst leisten müssen, oder ‚Stütze‘, also ein Existenz¬grund, auf den man sich zurückziehen kann, wenn alles sonst fragwürdig und unsicher sich erweist“ (P, S. 80). Diese kritische Umsicht unter seinen Mitmenschen ist es, die Pestalozzi geradezu gedrängt hat, einzusehen, dass die Schulen „die Bahn der Wahrheit“ verfehlen. So gelangt Pestalozzi in radikaler Gedankenführung zu der Unterscheidung einer „künstlichen Bahn der Schule“ von einer „erhabenen Bahn der Natur“.

Das Versagen der Schulen wird darin sichtbar, dass sie Schüler entlässt, die die „Wahrheit“ entweder gar nicht erfasst, erkannt haben oder nicht so angeeignet, ergriffen haben, dass sie ihnen „Leitstern“ und „Stütze“ in ihrer persönlichen Existenz ist. Dieser von den Schulen bestimmte „Bildungs“-Weg muss also „methodisch“ grundfalsch sein.

Diesem offensichtlich unzureichenden Bildungs-Weg setzt Pestalozzi einen „methodisch“ tiefer begründeten entgegen. Er fordert – im Hinblick auf das Versagen der „künstlichen Bahn der Schule“ – eine „Bahn zur Wahrheit“, eine Bahn also, auf der diese „Wahrheit“ echt erfasst und angeeignet werden könne. Diese Bahn bezeichnet Pestalozzi als „erhabene Bahn der Natur“.

Durch diese Überlegung sind die weiteren Gedanken dieses inhaltlichen Zusammenhanges weitgehend vorbereitet:

Die „Bahn der Natur“ als pädagogisch zureichend gründlich konzipierte „Bahn der Wahrheit“ muss derart sein, dass der Mensch die „Wahrheit“ erfasst, also erkennt, und dass er sie aneignet, sich persönlich zu eigen macht. Über das blosse Erkennen der Wahrheit hinaus hat er diese „Wahrheit“ als „Leitstern“ und „Stütze“ zu akzeptieren in der doppelten Annahme von Einsicht und Tat. Hans Wittig interpretiert: „Also muss auf der ‚Bahn der Natur‘ die den Menschen in seiner Existenz so beschämende Spaltung seiner selbst aufhören, dass er im Bereich einer ‚subjektiven‘ Innerlichkeit allenfalls ‚weiss‘, wie er selbst eigentlich sein sollte (ein ‚Wissen‘, das ein nur unverbindliches ‚Spiel‘ bleibt), dass er aber in seiner ‚wirklichen‘ ‚objektiven‘ Lebensführung – also in seinen Entschliessungen und Handlungen den möglicherweise noch ahnend erfassten ‚geistigen‘ Maßen radikal widerspricht“ (P,S. 83).

Für Pestalozzi, in der Goethezeit, waren diese Maße der ethischen Orientierung, war die „Wahrheit“ als Antwort auf die ontologische Grundfrage nach dem „Wesen“ des „Menschen“ in seiner „Menschlichkeit“ noch nicht der radikalen Skepsis ausgesetzt. Gegenwärtig ist diese „Wahrheit“ noch gegen die Anfechtungen von Historismus, Relativismus, Nihilismus zu verteidigen. (Dass eine solche Verteidigung möglich ist, wurde in der Einleitung dieser Studie schon angedeutet, sowohl in der Denkbewegung der Bewahrung der alteuropäischen Tradition in der Kommunikationstheorie von Jürgen Habermas, als auch in der Transzendentalpragmatik von Karl-Otto Apel, wie auch in der Rehabilitierung des objektiven Idealismus durch Vittorio Hösle. Auf die Bedeutung einer Neubegründung einer pädagogischen Ethik durch eine kritische Kant-Rezeption, wie sie Michael Großmann leistet, sei nochmals ausdrücklich verwiesen.)

Im „methodisch“ zureichend gründlich konzipierten Bildungsprozess muss diese Spaltung des Menschen selbst in eine unverbindliche subjektive Idealität und eine in ihren Maßen dieser Idealität hart widersprechende objektive Handlungsweise ver¬mieden sein. Von hier her wird der bedeutsame Satz der „Abendstunde“ verständlich: „Erhabene Bahn der Natur, die Wahrheit, zu der du führst, ist Kraft und Tat, Quelle, Bildung, Füllung und Stimmung des ganzen Wesens der Menschheit“ (P, S. 83). Es geht also nicht nur um ein unverbindlich bleibendes „Verstehen“ der „Wahrheit“, nicht nur um das bloss „geistige Einatmen“ der Maße gebenden Imperative, sondern um das „ganze“ „Wesen“ der Menschheit geht es, also auch um das „geistige Ausatmen“, um die Realisation der „Wahrheit“ in der konkreten Situation durch die Tat. Wittig fasst diesen zweiten Gedanken zusammen: „Soviel ... über das Ziel der ‚Bahn der Natur‘. Sie soll einen ‚Bildungs-Weg‘ darstellen, auf dem die ‚Spaltung‘ des Menschen vermieden bleibt. Auf diesem Bildungs-Weg (‚Bahn der Natur‘) soll der Mensch nicht nur ahnend erfassen und wissen, wie er sein soll, sondern er soll so gebildet werden, dass die ‚Wahrheit‘ Grund und Leitstern seines realen Daseins, seiner Entschliessungen und seines Tuns wird“ (P, S. 84).

Im weiteren versucht Pestalozzi aufzuhellen, worin die „künstliche Bahn der Schule“ so verhängnisvoll abweiche von der im geistigen Leben selbst angelegten immanenten Ausbildungsordnung, also von der „Bahn der Natur“.

In der „Abendstunde“ wird gezeigt, dass man auf der „künstlichen Bahn der Schule“ gegen eine wesentliche Gesetzlichkeit der immanenten Ordnung des Bildungsprozesses verstosse, indem man das in der „Bahn der Natur“ festgelegte Verhältnis von Sprache und Erkenntnis verkehre. In der Schule „gibt und fordert man blosse ‚Worte‘, blosse ‚Sprache‘, wo man – methodisch ursprünglicher – ‚Erkenntnis‘ ermöglichen sollte“ (P, S. 85).

„Erkenntnis“ meint hier mehr als blosses „Verstehen“ im Sinne unverbindlichen Wissens; „Erkenntnis“ in diesem Kontext zielt auf die existen¬tielle Aneignung des Erkannten, das dann zur Substanz der eigenen Person wird. „Positiv – also im Hinblick auf die dem Bildungsprozess immanente ‚Ordnung‘ – gelte der Satz, dass des Menschen ‚Rede‘ ‚Ausdruck und Folge vollendeter Sacherkenntnis’ sei und zu sein habe. In der ‚künstlichen Bahn der Schule‘ kümmere man sich um diese Gesetzlichkeit der ‚immanenten Ordnung‘ nicht, man gebe blosse Worte, wo man Erkenntnis begründen sollte, und man fördere die blosse Reproduktion der Worte, wo des Schülers ‚Rede‘ nun selbst ‚Ausdruck und Folge vollendeter Sacherkenntnis‘ sein sollte“ (P, S. 85). Die Folge sei heillose Oberflächlichkeit. „Das geistige Leben im Schüler sei unecht, nur ein ‚künstlicher Schimmer‘. Ohne zutreffende ‚Realkenntnis‘ irren die Schüler durch das ‚tausendfache Gewirr von Wortlehren und Meinungen‘“ (P, S. 85).

Gilt das nur für Schüler? Sind heute Hochschulen und Universitäten, auch pädagogische Ausbildungsstätten, nicht längst Opfer dieser heillosen Oberflächlichkeit? Das würde ihre Anfälligkeit für Moden und Trends, mindestens in den Humanwissenschaften, verständlich werden lassen.

In der „Abendstunde“ steht, dass die Schüler „anstatt Wahrheiten“ sich aneignen zu können, nur mit „Schall und Rede und Wort“ abgespeist würden. Pestalozzi urteilt, dass in dieser Verletzung der in der Ausbildung des geistigen Lebens enthaltenen immanenten Ordnung man die „innere Kraft“ der geistigen Funktionsweisen zerstöre. „In der ‚tausendfachen Künstelei des Wortverkehrs‘, – der ‚Modelehrart‘ eben seines, des ‚Aufklärungs‘-Jahrhunderts – lasse man sich ohne Sinn für die Ursprünglichkeit und Echtheit ‚geistigen‘ Lebens ‚befriedigen‘ mit dem ‚blossen Schatten der Wahrheit‘ – eben den ‚Worten‘“ (P, S. 86).

Es sei wieder angemerkt: Pestalozzi wird hier zum Kritiker der Aufklärung, der Moderne, ohne dass er die Substanz einer recht verstandenen Aufklärung negiert oder gar zerstört!

Auch auf die fatale Konsequenz dieser falschen „Lehrart“ macht Pestalozzi bereits aufmerksam. Wittig fasst diesen Gedanken zusammen und kommentiert: „Da den Schülern unverständliche, zumindest in der Erkenntnis nicht zureichend begründete ‚Worte‘ keine wirkliche Lebenshilfe sind, bleiben die Schüler ‚ohne Interesse‘. Die Lehrer sind deshalb genötigt, in ‚erzwungener steifer Ordnungsfolge‘ vorzugehen, ‚hart‘, ‚gewaltsam‘, denn innerlich sind die Schüler für diesen Unterrichts-‚Gang‘ nicht zu gewinnen, – für einen Unterrichtsgang, der die Schüler enden lässt in einem ‚Gewirr des Vielwissens‘, in einem letztlich unverstandenen ‚Wirrwarr des Vielwissens‘“ (P, S. 86 f.). Das Ergebnis: „Nur weil Eine“ – und Hans Wittig schreibt „Eine“ im Vorlesungsmanuskript bewusst gross – „Nur weil Eine, allerdings eine wesentliche Gesetzlichkeit der dem Bildungsprozess immanenten Ordnung verfehlt wurde in der Begründung und Durchbildung der ‚Bahn der Schule‘, wurde ein unabsehbar fortwirkendes Verhängnis zustandegebracht. Zwar wird die ‚Wahrheit‘ in ‚Worten‘ gelehrt, und sie wird auch in ‚Worten‘ von den Schülern reproduziert, aber sie wird nur selten ahnend noch erkannt, und sie wird nicht angeeignet. Statt aus dieser ‚Wahrheit‘ zu leben, muss man sich mit ‚blossen Schatten der Wahrheit‘ begnügen, mit blossen ‚Worten‘, die einem weder ‚Leitstern‘ noch ‚Stütze‘ sein können“ (P, S. 87).

Gegenwärtig leistet sich der Staat bei uns den Luxus, respektabel dotierte beamtete Professorinnen und Professoren in der Lehrerbildung arbeiten zu lassen, die nicht selten ihre Zeit damit füllen, sophistisch die existenztragende Wahrheit, von der Pestalozzi noch sprach, zu zersetzen mit dem Ergebnis, dass im Kopf völlig verwirrte und im Herzen irregeleitete Lehrerinnen und Lehrer in der „künstlichen Bahn der Schule“ nicht einmal mehr verbal Kunde geben von der Möglichkeit einer „gebildeten Menschlichkeit“. Und der oben zitierte Hartmut von Hentig gilt in diesen Kreisen wissenschaftlich professionalisierter Lehrerausbildung bestenfalls als Traktatschreiber.

Diesem Verhängnis der Oberflächlichkeit geistigen Lebens – dem Resultat  der  „künstlichen  Bahn  der  Schule“ – setzt  Pestalozzi  schon  in der „Abendstunde“ die Konzeption einer „methodisch“ zureichend ursprünglich begründeten Erziehungs¬weise entgegen, einer Erziehungsweise, die der „Bahn der Natur“, also der im Bildungsprozess aufweisbaren immanenten Ordnung, nicht widerspricht. Hans Wittig formuliert den Grundgedanken dieses positiven methodischen Entwurfes Pestalozzis, den dieser bis ins hohe Greisenalter hinein bewahrt, ja der zum Kern¬be¬stand seiner pädagogischen Theorie und Praxis gehört:

„Pestalozzi fordert nicht nur eine gründliche Korrektur des in der Bildungstheorie der ‚Schule‘ falsch konzipierten Verhältnisses von ‚Sprache‘ und ‚Erkenntnis‘, sondern er formuliert bereits in der ‚Abend¬stunde‘ das Prinzip, den Grundsatz seiner neuen positiven Erziehungs¬theorie. Wenn der Mensch in Erziehung und Selbsterziehung zur Erkenntnis und Aneignung der ihm wesentlichen ‚Wahrheit‘ gelangen soll, muss die dem Bildungsprozess immanente Ordnung gewahrt werden. Diese immanente Ordnung, die ‚Bahn der Natur‘, wird gewahrt, wenn nicht nur die Erkenntnistätigkeit des Menschen sorgfältig ‚begründet‘, ‚geübt‘, durch ‚Übung‘ ‚gestärkt‘ und ‚gefestigt‘ wird, sondern – wie er wörtlich fordert – ‚jede seiner Kräfte und Anlagen‘: ‚Kopf - Herz - Hand‘ / ‚Kennen - Wollen - Können‘. Der ‚Schule‘ seiner Zeit gelinge nicht einmal die sorgfältige Begründung der ‚Erkenntnis‘-Funktion der Schüler, das sei ohne Zweifel ein verhängnisreiches Versagen. Aber – wie sich jetzt am Prinzip zeigt – nicht das einzige Versagen. Denn die Schule dürfte sich als pädagogische Institution gar nicht darauf beschränken, nur die ‚Erkenntnis‘-Funktion des Geistes zu ‚bilden‘, sondern als pädagogische Institution ist ihre Aufgabe, das Gesamt-Gefüge ‚geistiger‘ Funktionsweisen (‚Kopf - Herz - Hand‘ / ‚Kennen - Wollen - Können‘) ‚auszubilden‘, ohne die ‚Bahn der Natur‘ zu verfehlen, ohne die im Ausbildungsprozess aufweisbare immanente Ordnung zu verfehlen, denn jeder Verstoss gegen diese ‚Ordnung‘ rächt sich im Nicht-Gelingen der Erziehungs-Arbeit. Im Hinblick auf alle geistigen Funktionsweisen gelte die Grundregel, dass sie nur in der ‚Übung‘ zu bilden, durch ‚Übung‘ zu ‚stärken‘ und zu ‚festigen‘ seien. Wörtlich heisst es in der ‚Abendstunde‘: ‚Die Natur‘ – gemeint ist die ‚Menschennatur‘, also die ‚geistige‘ Natur – ‚enthüllt alle Kräfte der Menschheit durch Übung, und ihr Wachstum‘ – ‚Kräftigung‘ und ‚Festigung‘ bis zur Perfektion – ‚gründet sie auf Gebrauch‘“ (P, S. 88 ff.).

Es ist das genau die Grundeinsicht in das pädagogische „Methoden“-Problem, die Pestalozzi 1826 im „Schwanengesang“ in dem Satz formuliert: „Das Leben bildet“, das heisst jede geistige Funktion muss im Originalvollzug gebildet werden. So fordert es die immanente Ordnung, die „Bahn der Natur“: „Denken nur durch Denken“, „Entwerfen und Entschliessen nur durch Entwerfen und Entschliessen“, „Lieben nur durch Lieben“, „Glauben nur durch Glauben“.

Und schon in der „Abendstunde“ – fast ein halbes Jahrhundert vor dem „Schwanengesang“ – bezeichnet Pestalozzi seine Grundeinsicht als eine Einsicht vom „Standpunkt des Lebens“: „‚Standpunkt des Lebens ..., du bist das Buch der Natur. In dir liegt die Kraft und die Ordnung dieser weisen Führerin, und jede Schulbildung, die nicht auf dieser Grundlage der Menschenbildung gebaut ist, führt irre‘“ (P, S. 91).

Nach diesen Erläuterungen der beiden ersten der vier Hauptmotive der „Abendstunde“ wird nun von Hans Wittig in seiner Pestalozzi-Vorlesung das dritte wesentliche Glied des gedanklichen Zusammenhanges der „Abendstunde“ näher aufgehellt:

Pestalozzis Auffassung der Religion im Sinne der „natürlichen Theologie“ Platos

Was lässt der Text der „Abendstunde“ bezüglich der Religionsauffassung Pestalozzis erkennen? Hans Wittig beginnt seine Auslegung mit dem Hinweis, dass der Text an keiner Stelle den Begriff „Offenbarung“ im Sinne des Christentums, gar des evangelischen Christentums, kennt. „An keiner Stelle der ‚Abendstunde‘ ist die Rede vom ‚Wort Gottes‘, von ‚Christus‘ als der zweiten Person der ‚Trinität‘, entsprechend von der ‚Sünde‘, der ‚Erbsünde‘ des Menschen“ (P, S. 93). An Stelle dieser spezifisch christlichen Setzungen spricht Pestalozzi von einer möglichen „Ausbildung“ der im „Wesen“ des Menschen „angelegten“ „Segenskräfte“, „geistiger“ Kräfte, deren Ursprung transzendenter Art sei. Diese „Ausbildung“, sachlich zutreffend vorgenommen, führe zum „Vernehmen“ und zum „Befolgen“ der „geistigen“ Imperative. Diese geistigen Ansprüche fordern vom Menschen selbst eine Distanzierung von „Selbstsucht“, blinder „Sorge“, peinigender „Angst“. Dagegen gehe es um die Herausbildung von Gerechtigkeit, Güte, Tapferkeit, Wahrhaftigkeit. Im Vernehmen, echt und tief aber erst im Befolgen dieser unbedingten Ansprüche an die Person als ganze erfahre der Mensch eine gänzlich neu¬artige „reine“ Grundstimmung seiner selbst, die Pestalozzi als „Liebe“ bezeichnet. Diese neuartige „reine“ Grundstimmung der „Liebe“ ist erfahrbar nur in einer Personstruktur, die echt vom „Geistigen“ bestimmt wird.

„Da dieses ‚Geistige‘ aber nach Pestalozzis Auffassung ‚transzendenter‘ Natur ist, so ergibt sich für ihn die metaphysische ‚Deutung‘, die er zeitlebens bewahrt, dass die ‚Liebe‘ – wie es im Text der ‚Abendstunde‘ heisst, – ‚Gottes Erleuchtung‘ sei, denn in dieser ‚Liebe‘ erfährt ja der Mensch das ‚Geistige‘ seiner ‚Natur‘ erstmals als eine eigenständig bestimmende ‚Kraft‘; vorweg war sie immer nur den seelischen Tiefenantrieben ‚dienstbar‘“ (P, S. 94 f.). Auch über diesen anthropologisch so bedeutsamen Sachverhalt wird im zweiten Teil dieser Dissertation noch ausführlich zu sprechen sein.

„Eben weil das ‚Licht‘ dieser neuartigen reinen Grundstimmung des Menschen, das er in der Zucht der ‚geistigen‘ Imperative und nur in dieser Zucht erfahre, ein qualitativ so wirklich neuartiges ist, erscheint Pestalozzi die ‚religiös-metaphysische‘ Deutung nie zweifelhaft, dass das Licht, das in der transzendent begründeten ‚geistigen‘ Natur des Menschen seinen Ursprung habe, ‚Licht‘ vom ‚Licht Gottes‘ sei“ (P, S. 95). Von den „Nachforschungen“ (1797) bis ins Spätwerk erhält sich dann Pestalozzis symbolische Redewendung, dass die „Liebe“, das „Licht“ der neuartigen „reinen“ Grundstimmung des Menschen, ein „Funke“ vom „Licht Gottes“ sei. Die Ausbildung der geistigen Kräfte führt also zur innerweltlichen Grunderfahrung der „Liebe“ im Menschen. Und diese vom Menschen selbst erfahrene „Liebe“ wird dann von Pestalozzi gedeutet als Licht vom Licht Gottes. „Im Text der ‚Abendstunde‘ heisst es von dieser ‚Liebe‘, sie sei ‚Gottes Erleuchtung‘ im Menschen“ (P, S. 96). Damit wird Pestalozzis Grundkonzeption sichtbar: Gott habe die geistigen Segenskräfte in uns Menschen angelegt; die Ausbildung und Befreiung dieser Kräfte lasse das Licht des metaphysischen Ursprungs dieser Kräfte erfahren.

Diese Anthropologie Pestalozzis enthält damit auch einen „Gnaden“-Begriff: „Gabe“ sei, so heisst es im Text der „Abendstunde“, die „Anlage“ der „Segenskräfte“ im Menschen. Dieser Geschenkcharakter wird theologisch als Gnade gefasst. Aber eben auch nur das. Die Verwirklichung dieser geschenkten Segenskräfte im konkreten Lebensvollzug ist nicht mehr das Ergebnis einer transzendent gefassten Gabe, sondern das Werk des Menschen selbst im Hier und Jetzt. Wittigs Auslegung: „Erst in der ‚Ausbildung‘ dieser ‚Anlage‘ – in ‚Erziehung und Selbsterziehung‘ – erfahre der Mensch das eigentliche ‚Wesen‘ dessen, was da von Gott her in ihm ‚angelegt‘ ist; erst in der ‚Liebe‘ wird der Mensch dessen inne, dass das Geistige seiner Natur transzendenten Ursprungs ist. So kann Pestalozzi im Hinblick auf dieses Gnaden-Geschenk sprechen: ‚Gott – Geber seiner Gaben und meiner Lebensgeniessungen‘. Fundament dieser Anthropologie ist nicht – wie im lutherischen Christentum – der ‚Glaube‘, sondern die ‚reine‘ Grunderfahrung der ‚Liebe‘. Insofern ist im Text der ‚Abendstunde‘ die Rede davon, dass der ‚Glaube‘, d.h. das Vertrauen auf die ‚metaphysische‘ Deutung des ‚Geistigen‘ in der ‚Menschennatur‘ – ‚auf Genuss und Erfahrung‘ gegründet sei, ja, Pestalozzi kann den so unchristlichen Satz schreiben: ‚Glaube an dich selbst, Mensch, glaube an den inneren Sinn deines Wesens‘ (‚Liebe‘), ‚so glaubst du an Gott‘“ (P, S. 97 f.).

Zwar sieht Pestalozzi 1780 in der „Abendstunde“ bereits, dass es dem Menschen nicht leicht ist, mehr noch, dass es ihm oft sehr schwer wird, an den inneren Sinn seines Lebens zu glauben. Er spricht schon in der „Abendstunde“ vom „Trotz“ des Menschen gegen die Ansprüche des Geistigen, die er auf der Bahn der Natur zu vernehmen vermag, er spricht auch vom Mangel an Vertrauen diesen unbedingten Ansprüchen gegenüber. Den Ursprung dieses Trotzes und dieses Mangels an „Ver¬trauen“ erhellt Pestalozzi in der „Abendstunde“ noch nicht, da setzt dann die tiefergreifende Analyse seines Hauptwerkes der „Nachforschungen“ ein. „In der ‚Abendstunde‘ begnügt er sich, die Menschen zu sondern in solche, die ‚auf der Bahn der Natur‘ zur ‚Wahrheit‘ gefunden haben, die also der ‚Liebe‘ inne sind, des Lichtes vom Licht Gottes, Menschen, die in dieser ‚Liebe‘ auf ‚Gott‘ als den Ursprung dieses Lichtes bezogen sind (‚religio‘) –, und in solche, die nicht ‚Kinder Gottes‘ sind, die ‚trotzen‘, von ‚Angst‘, ‚Sorge‘, ‚Selbstsucht‘ beherrscht, insofern geistig ‚unfrei‘ bleiben, Menschen, die er als ‚Kinder der Welt‘ bezeichnet, Menschen, denen nichts so wichtig ist wie die ‚Sorge‘ um den Bestand und Genuss ihrer selbst in der Welt“ (P, S. 98 f.).

Dass auch diejenigen, die zureichend in die Grundbefindlichkeit der „Liebe“ hineingefunden haben, immer und stets den Anfechtungen der „Angst“ ausgesetzt bleiben, ist ein zentrales Thema im Lebenswerk Pestalozzis. Jede Auslegung, die die Menschen in „Gute“ und „Böse“ scheiden möchte, verfehlt den Sinn der Anthropologie Pestalozzis von Anbeginn an; in der metaphorischen Sprache des Mittelalters, die Pestalozzi gebraucht, gesprochen: der Mensch bleibt immer das „verwirrte, verdorbene Mittelding zwischen Tier und Engel“, er hat sich in jeder ethisch ihn herausfordernden Situation immer wieder neu zu bewähren. Für Pestalozzi gäbe es deshalb auch nicht das, was der ehemalige Präsident der Vereinigten Staaten, G. W. Bush, in seinem ersten Bericht zur Lage der Nation vor dem US-Kongress 2002 als die „Achse des Bösen“ bezeichnete – damit nicht nur Einzelne, sondern gar ganze Völker diesem „Bösen“ zuordnend: Irak, Iran, Nordkorea.
In Wittigs Auslegung folgt nun der entscheidende geistesgeschichtliche Hinweis: „Auch wenn Gott nur die ‚Anlage‘ des ‚geistigen‘ Lebens, die ‚Möglichkeit‘ zu ihm, ‚schenkt‘ – wenn also dem Menschen selbst die ‚Ausbildung‘ dieser Anlage in Erziehung und Selbsterziehung aufgetragen ist, – gilt für Pestalozzi – wie für alle Deuter des Menschen in der Tradition Platos – der Satz: ‚Gott, Vater der Menschheit‘ – ‚Mensch, Kind der Gottheit‘“ (P, S. 99).

Diese Deutung durchstösst auch alles nur vordergründige Unterscheiden der Menschen im Sinne einer sozialen Hierarchie. Diejenigen Menschen, so sieht Pestalozzi schon 1780, also ein Jahrzehnt vor der bürgerlichen Revolution in Frankreich gegen die Stände des Adels, die aus dem Ursprung ihrer geistigen Natur sich bestimmen, die geistig frei sind, die der „Liebe“ inne sind, erfahren den, wie es in der „Abendstunde“ heisst, „Bruderstand der Menschheit“ vor Gott. (Gegen die der Emanzipation der Frau geschuldete ergänzende Formulierung „Schwesternstand“ hätte Pestalozzi nichts einzuwenden gehabt.) Sie sind einander in ihrem „Wesen“ gleich, mögen sie nun leben im „Schatten des Laubdachs“ oder aber auf dem „Thron“.

Wer hier Pestalozzi eine anthropologische Rechtfertigung des Stände¬staates derart unterstellt, dass er dadurch die inhumanen Lebensbedingungen des dritten Standes billigt, verkennt die Grundfigur der Argumentation. Im Gegenteil: Die inhumanen, durch Ausbeutung und Unterdrückung erwirkten Lebensbedingungen der unteren Stände erscheinen in der anthropologischen Auslegung bereits als das Ergebnis mangelnder Menschlichkeit der höheren Stände. Nur: Die politische Aufhebung der Struktur des Ständestaates wird seinerseits auch keine Garantie für eine bessere, gerechtere und befriedetere Welt sein, sofern ihre Akteure ihrerseits nicht aus dem Ursprung der „Liebe“ zu leben vermögen. Ein Blick in jede Tageszeitung auch demokratisch verfasster Staaten bestätigt dieses Urteil, leider.

Nach der Darlegung der Struktur der religiösen Deutung des Menschen bei Pestalozzi setzt Hans Wittig im Folgenden diese Deutung ins Verhältnis zur katholischen und evangelischen Konfession.

„Es gibt in unserer abendländischen ‚Kultur‘, Bildungs-Geschichte drei sehr wesentliche Auffassungen über die Beziehung des Menschen zur ‚Transzendenz‘ Gottes:

Erstens die Platos. Das ist historisch, genetisch die ‚älteste‘ Auffassung, eine Auf¬fassung, die vor allem in der humanistischen Anthropologie gegeben ist, entwickelt ist im Hinblick auf Plato oder die griechische Antike – aber durchaus nicht immer – wie ja z.B. in Pestalozzi. Der ‚Humanismus‘-Begriff ist hier ‚anthropologisch‘ gefasst und zielt auf den hohen Beitrag des Menschen selbst zu seiner ‚geistigen‘ Befreiung.

Zweitens die des katholischen Christentums, eines Christentums, das in der Zeit seines geschichtlichen Aufbaues und seiner abendländischen Herrschaft im Mittel¬alter stets echt und eng verknüpft blieb mit der Philo¬sophie der griechischen Antike, sowohl der des Plato als auch der des Aristoteles. Die grossen Theologen des katholischen Christentums, Augustin und Thomas von Aquin, sind ohne die geistige Welt der Antike überhaupt nicht denkbar, wenngleich sie selbstverständlich eben als christliche Theologen neben der antiken Philosophie nun das ‚Wort Gottes‘, die ‚Offenbarung‘ als Quelle der ‚Wahrheit‘ erfassen und auslegen“ (P, S. 101). Für Pestalozzi dagegen, daran sei erinnert, ist eben gerade nicht die Offenbarung die Quelle der „Wahrheit“, sondern der Mensch selbst, der diese Erfahrung der „Wahrheit“ in und mit sich selbst macht, der innerweltlich bei einem zureichend konzipierten Bildungsprozess, der die „Bahn der Natur“ respektiert, zu sich selbst kommt durch Erziehung und Selbsterziehung.

Drittens gibt es die Auslegung des reformatorischen Christentums in der Beziehung des Menschen zur Transzendenz Gottes. Dieses reformatorische Christentum, vor allem und am radikalsten im Werk Luthers, ist bemüht, alle antik-heidnische Philosophie aus der Theologie auszumerzen. „Für dieses ‚reformatorische‘ Christentum gibt es nur noch die Eine Quelle der Wahrheit: das ‚Wort Gottes‘, die ‚Offenbarung‘ durch die zweite Person der trinitarischen Gottheit und durch den ‚Heiligen Geist‘ als dritte Person Gottes“ (P, S. 101). „Eine“ ist im handschriftlichen Vorlesungsmanuskript gross geschrieben, ein Hinweis für die Auslegung des Textes: Nicht der Mensch selbst macht, durch Erziehung und Selbsterziehung gefördert und herausgefordert, die Erfahrung der „Wahrheit“ der „Liebe“, nein, sie ist im reformatorischen Christentum ausschliesslich ein Geschenk des transzendenten Gottes.

Studiert man die für diese drei Auffassungen der Beziehung des Menschen zu Gott, also der „religio“, charakteristischen Sätze, so findet man, dass in ihnen jedes Mal das Verhältnis des Menschengeistes zum Geist Gottes andersartig gefasst ist. Hans Wittig interpretiert: „Alle drei Auffassungen der ‚Religion‘ sind einig in dem Satz, dass das ‚Geistige‘ der menschlichen Person im Ursprung eine ‚göttliche‘ Setzung ist. In diesem Satz stehen alle drei Auffassungen gemeinsam den Anthropologien des Naturalismus und Positivismus gegenüber“ (P, S. 102). Zur Typenlehre der strukturell unterschiedlichen Anthropologien von Naturalismus, Positivismus, Humanismus und Christentum und deren Bedeutung für die Pädagogik wird es im zweiten Teil dieser Studie noch ausführliche Erläuterungen geben. „Uneinig werden die ‚natürliche Theologie‘ Platos und die christlichen Theologien jedoch, wenn sie ihrerseits das Verhältnis des Menschengeistes zum Geist Gottes zu bestimmen suchen“ (P, S. 102).

Wittig erläutert diesen Gedanken: „Die drei Grundauffassungen, die Platos (Pestalozzi!), die des katholischen und des reformatorischen Christentums, könnte man gleichsam wie Glieder einer Reihe darstellen; in jedem Glied wird das, was der Menschengeist selbst zur Befreiung seiner selbst tun kann und tun muss, anders gesehen, anders eingeschätzt.

Erstens in der ‚natürlichen Theologie‘ Platos – und seither in allem ‚Platonismus‘ – wird zwar als ‚Gnade‘, als ‚Geschenk‘ Gottes die ‚Anlage‘, die Möglichkeit zu einem ‚geistig‘ bestimmten Leben im Menschen konzipiert, aber die Realisierung dieser gottgegebenen ‚Möglichkeit‘, die ‚Ausbildung‘ des ‚geistig-bestimmten‘ Lebens im Menschen durch Erziehung und Selbsterziehung ist ein Werk des Menschen selbst. Diese Verwirklichung ist nicht mehr Geschenk Gottes!

Zweitens. Den radikalen Widerspruch zu dieser Auffassung hat das ‚reformatorische‘ Christentum ausgebildet. Für dieses Christentum ist die ursprünglich – in der Schöpfung des Menschen – von Gott dem Menschen eingestaltete Geistigkeit, die ‚imago Dei‘, durch den ‚Sündenfall‘ des Menschen ‚zerstört‘, d.h., durch die im Menschengeschlecht fortwirkende Empörung des Menschen gegen Gottes Gebote, durch den Abfall des Menschen von Gott, demzufolge durch die ‚Selbstherrlichkeit‘ und ‚Eigenmächtigkeit‘ des Menschengeschlechts. ‚Erbsünde‘ als theologischer Grundbegriff meint diesen Zustand der Zerstörtheit der ‚imago Dei‘ im Menschen. Diese Zerstörtheit ist derart – nach Auffassung des ‚reformatorischen Christentums‘ –, dass die Geistigkeit des Menschen nun gänzlich unzureichend sei sowohl die Wahrheit Gottes von sich aus noch zu erkennen, als auch in Reflexion, Entwurf und Entschluss den Weg zu Gott in der eigenen Lebensführung zu finden und einzuhalten. Die Konsequenz dieser Auffassung – am radikalsten ist diese Konsequenz durchgebildet in der ‚dialektischen Theologie‘ des Protestantismus nach dem 1.Weltkrieg – ist, dass der Mensch nicht durch eigene Anstrengungen zum ‚Christenmenschen‘ werden kann, dass er in die ‚Freiheit eines Christenmenschen‘ nur gelangen könne durch die ‚Gnade‘ der trinitarischen Gottheit: ‚sola gratia‘. Wenn im lutherischen Christentum vom ‚Glauben‘ als dem Ursprung der ‚Freiheit eines Christenmenschen‘ gesprochen wird, wenn gesagt wird, der Mensch werde ‚frei‘ ‚sola fide‘, dann fügt die dialektische Theologie unmissverständlich hinzu, dass dieser den Menschen ‚befreiende‘ ‚Glaube‘ wieder nicht eine Vertrauens-Leistung des Menschen selbst, sondern ein Werk und Geschenk Gottes sei, ein Werk des im ‚Wort Gottes‘ wirksamen ‚Heiligen Geistes‘. So bleibt also das ‚sola fide‘ umgriffen und begründet vom ‚sola gratia‘“(P, S. 106).

Drittens: Die Anthropologie des „katholischen Christentums“. Wieder ist nur von dessen Anthropologie die Rede. Dieses katholische Christentum „hält sich, aufs Ganze gesehen, in der Mitte zwischen den widersprüchlichen Thesen der ‚natürlichen Theologie‘ Platos und des ‚reformatorischen Christentums‘“ (P, S. 106). Diese Konzeption erscheint Hans Wittig nicht wie eine blosse Kompromissantwort, sondern wie die „grossartige geschichtliche Synthese, in der das noch vereint, in eins gefügt war, was seit der Reformationszeit zur Antithese auseinandergetrieben wurde, das, was der Mensch selbst leistet und das, was Gott ihm schenkt in seiner ‚Befreiung‘“ (P, S. 106 f.). Hans Wittig, der kein Katholik war, begründet dieses Urteil: „In der Anthropologie des katholischen Christentums wird der Mensch nicht ‚geistig‘ ‚frei‘ ‚nur durch die Gnade‘, ‚sola gratia‘; auch nicht nur durch die Anstrengung des Menschen selbst, derart, dass der Mensch eben in seiner ‚Freiheit‘ – wie von Plato und Pestalozzi – ein ‚Werk seiner selbst‘ genannt werden könnte, sondern in dieser Anthropologie des der Antike noch so viel näheren katholischen Christentums wird die ‚geistige‘ ‚Befreiung‘ des Menschen als ein Geschehen aufgefasst, in dem die Gnade der Transzendenz und die Anstrengung des Menschen selbst ineinander wirken“ (P, S. 107). Ermöglicht wird diese Synthesiskonzeption der katholischen Anthropologie, weil in ihr der Begriff der Sünde bzw. der Erbsünde anders gefasst wird als in der reformatorischen Theologie. Nach katholischer Auffassung ist die „imago Dei“ durch den Abfall des Menschen von Gott, in der „Ursünde“, nicht „zerstört“, sondern lediglich „gestört“. Die von Gott dem Menschen eingeschaffene „Geistigkeit“ wird also noch für derartig intakt gehalten, dass es dem Menschen sogar ohne Offenbarung und Gnade möglich bleibt, sowohl Gott zu erkennen, als auch den Weg zu ihm einzuhalten. „Erkennen“ und „einhalten“ verweisen auf beide Seiten des Atems des Geistes, auf Erkenntnis wie Handeln zugleich. In dieser These ist die Möglichkeit des katholischen Christentums ausgesprochen, die Anthropologie Platos – und damit auch, wie gezeigt, Pestalozzis – voll zu umgreifen. Wittig präzisiert: „Zwar wird sich die katholische Anthropologie nicht erschöpfen mit der ‚natürlichen Theologie‘ Platos (sie bleibt als katholisch-‚christliche‘ Anthropologie selbstverständlich immer auch auf die Offenbarung bezogen), aber sie kann die ‚humanistische‘ Anthropologie gleichsam in sich aufnehmen, in sich beheimaten; sie braucht sie nicht auszustossen, als ‚heidnische‘ Verirrung zu verdammen, wie Luther das in der Konsequenz seiner Auffassung tun musste“ (P, S. 109).

Diese grundlegende Klärung wird noch durch einige Hinweise ergänzt, in denen der Bezug zu Pestalozzi wieder aufgenommen wird.

Zunächst wird durch Wittig darauf hingewiesen, dass Pestalozzi den Gedanken, dass der Mensch auf der „Bahn der Natur“ zur „Wahrheit“ gelangen und in ihr geistig „frei“ werden könne durch Erziehung und Selbsterziehung, nie radikal in Zweifel gezogen hat. Auch in den Jahren der bohrenden Skepsis, vor allem in dem Jahrzehnt der Ausarbeitung seiner „Nachforschungen“ (1787-1797), bleibt er sicher, dass der Mensch selbst die von der Transzendenz in ihm „angelegten“ geistigen Kräfte „Kopf - Herz - Hand“ durch „Übung“ derartig „stärken“ und „festigen“ könne, dass er im Akt echter „sittlicher Selbstüberwindung“ „frei“ werde. Gerade in diesen Jahren tiefster Skepsis gelangt Pestalozzi zur Gewissheit, dass der Mensch in seiner geistigen Freiheit „ein Werk seiner selbst“ sei, zwar ermöglicht durch die gottgegebenen Anlagen geistiger Kräfte, aber verwirklicht wesentlich doch durch Erziehung, vor allem durch die Selbsterziehung, durch das „Wagnis“ jedes einzelnen Menschen, „den unbedingten Anspruch, Imperativ des Geistigen in ihm selbst zur Substanz seiner je eigenen Entschliessung und seines Tuns zu machen“ (P, S. 113).

Pestalozzi sieht immer auch, wie schwer dem Menschen diese Aufgabe der Selbst¬wahl, der Selbstgestaltung im Akt der „Selbstüberwindung“ wird. In den „Nachforschungen“ ist dazu zu lesen: „‚Die ganze Macht seiner ganzen tierischen Natur sträubt sich gegen diesen ihr so schrecklichen Schritt‘“, „den ‚Schritt‘ einer ‚sittlichen Selbstüberwindung‘, in der der Mensch einen ‚unbedingten‘ Anspruch des Gewissens zur Substanz seiner Entschliessung macht, wie sehr auch Angst, Selbstsucht, Sorge dagegen aufbegehren ... ; doch setzt der Mensch ‚die Kraft seines Willens‘, also die in der Übung gestärkte und gefestigte Entschlussfunktion seines ‚Geistes‘, ‚der Macht seiner Natur‘ entgegen“ (P, S. 114).
Diese, historisch gesehen platonisch-humanistische, Auffassung von der möglichen Selbstwahl und Selbstgestaltung zur Selbstbefreiung des Menschen hat Pestalozzi zeitlebens bewahrt. Der Grundgedanke der Anthropologie des reformatorischen Christentums, dass die Geistigkeit des Menschen, also die zerstörte imago Dei zu solcher Selbstbefreiung ausserstande sei, wird von Pestalozzi zwar diskutiert, dieser Gedanke hat ihn selbst jedoch nie bestimmt.

Pestalozzi hat selbst um den tiefgreifenden Widerspruch seiner eigenen platonisch-humanistischen Auffassung der „Religion“ zum Christentum, vor allem zum reformatorischen Christentum gewusst. Wittig führt – über den Text der „Abendstunde“ hinaus – Belege an: 1793 schreibt Pestalozzi an seinen Schüler und Freund, den späteren preussischen Staatsrat Nicolovius, er sei ausserstande, im Sinne des reformatorischen Christentums „zu glauben“; er spricht in diesem Brief offen von seinem „Nicht-Christentum“ (P, S. 115). Man kann aber auch schon vor dem Jahre 1793 klare Aussagen Pestalozzis in bezug auf seinen Widerspruch zum Christentum finden. Wittig verweist hier auf eine Textstelle des Romans „Lienhard und Gertrud“. Pestalozzi lässt dort eine Kommission geistlicher Herren auftreten und gegen das Reformwerk Arners urteilen: „Arner raube den armen Menschen, die sonst nichts in der Welt hätten als ihren Gott und ihren Jesum, den einzigen Trost ihres Lebens; er verschmähe die Erkenntnis Gottes und seines Wortes“; und gegen eine der Hauptgestalten seines Romans lässt Pestalozzi sagen, er „erwärme“ die Menschen seiner Gemeinde „nicht genug mit den Heiligtümern des Glaubens, er setze zu grossen Wert auf irdische Dinge, er binde ihr Vertrauen auf Gott an den gefährlichen Strohhalm ihrer eigenen Sorgfalt“ (P, S. 116; zu diesem Zitat vgl. auch die 3. der „Studien zur Anthropologie Pestalozzis“ von Hans Wittig, o. J. (1953)). Zu erinnern ist ferner in diesem Zusammenhang an die rigorose Umdeutung des Christentums aus der Pestalozzi eigenen Religionsauffassung heraus. „In den ‚Nachforschungen‘ findet man bekanntlich den für Pestalozzi selbst charakteristischen Satz: ‚Das Christentum ist ganz Sittlichkeit‘, einen Satz, den Pestalozzi sofort selbst ergänzt durch den anderen: ‚Darum haben wir auch noch kein Christentum‘“ (P, S. 117).

Es konnte also nicht ausbleiben, dass christliche Theologen, Amtsin¬haber der Kirche, sich gegen Pestalozzis humanistische Auslegung des Christentums stellten und stellen. Das Kirchenregiment in Zürich und Bern, also „Protestanten“, hat wiederholt versucht, Pestalozzis Wirk¬samkeit unmöglich zu machen. Selbst die im damaligen Europa berühmte Schule Pestalozzis in Iferten wollte man schliessen. Man setzte also Macht gegen Geist. Pestalozzi konnte seine Institution nur dadurch retten, dass er einen rechtgläubigen Christen als Lehrer für den Religionsunterricht berief und selbst seine Tätigkeit in diesem Lehrfach aufzugeben versprach.

Hans Wittig macht darauf aufmerksam, dass gelegentlich in Pestalozzis Schrifttum auftretende recht-gläubige Aussagen dazu dienten, Eingriffe der Kirchenmacht, gegen die er sonst wehrlos war, abzuwenden, um seine pädagogische Tätigkeit zu retten. Ein früher Biograph Pestalozzis, Herbert Schönebaum, urteilte: Pestalozzi sei „unchristlich“, „irreligiös“, „atheistisch“ genannt worden; „der Angriff gegen den Mann der Menschenliebe ging aus von dem Kirchenregiment in Bern und Zürich, steigerte sich in den Kreisen der Landgeistlichen, verband sich mit der Abwehr des niederen Klerus in katholischen Gegenden – in der Tat eine Einheitsfront der christlichen Konfessionen“ (vgl. P, S. 118 f.).

Die Theologen insbesondere des reformatorischen Christentums haben sich eine für sie charakteristische Form der Auseinandersetzung zu eigen gemacht, die sie, wie Hans Wittig bissig urteilt, „ohne Scheu vor Wiederholung gegen alles anwenden, was ihren Auslegungen des ‚Wortes Gottes‘ nicht entspricht. Da sie sich mit dem ‚Wort Gottes‘ im Besitz der ‚absoluten‘ Wahrheit glauben, erscheint es ihnen selbstverständlich, dass alles falsch, unwahr sein muss, was ihren eigenen Interpretationen widerspricht“ (P, S. 120).

Wittig meint nun, dass sie dabei offenbar vergessen haben, dass es neben ihnen als reformatorischen Christen doch auch z. B. Katholiken gibt, die dasselbe Wort Gottes auslegen und dabei zu anderen Wahrheiten gelangt sind. „Wenn nun – z. B. von Pestalozzi – im Widerspruch zur Konzeption einer ‚zerstörten‘ ‚imago Dei‘ behauptet wird, der Mensch selbst könne nicht nur, sondern er müsse ‚geistig‘ sich selbst ‚befreien‘, so antworten alle reformatorischen Christen und Theologen wie im Chor: Diese Behauptung ist nichts als eine blosse ‚Illusion‘, eine utopische, also unrealistische gedankliche Verstiegenheit des Menschen, der sich selbst vergötze“ (P, S. 121). Wittigs harscher Einsatz gegen das reformatorische Christentum, insbesondere auch seiner Zeit, hat seinen Grund darin, pädagogische Handlungsfelder zu retten, und diese nicht leichtfertig an eine Offenbarungstheologie vom Schlage der „sola gratia“-Theorie zu verraten. Die Kritik fusst auf realen Erfahrungen, insbesondere auch denen, die Pestalozzi selbst gemacht hat. „Pestalozzi hat nicht nur eine theoretische Behauptung aufgestellt, sondern er ist mit seiner eigenen realen Existenz die Bestätigung dieser Behauptung im Feld der Wirklichkeit selbst“ (P, S. 121 f.). Energisch kehrt Wittig den Spiess der Argumentation um: „Man könnte ... geradezu umgekehrt die Frage ansetzen und die reformatorischen Theologen fragen, wo sich in der Lebenswirklichkeit ein Mensch – vielleicht gar ein Theologe – finde, der aus dem ‚Glauben‘ heraus in solcher Weise ‚frei‘ geworden sei zu einem Leben aus dem Ursprung der ‚Liebe‘ wie Pestalozzi“ (P, S. 124).

In einer gedanklichen Simulation fragt Hans Wittig, wie wohl Pestalozzi auf die These der reformatorischen Christen, dass der Mensch selbst ausserstande sei, zu seiner geistigen Befreiung einen Beitrag zu leisten, geantwortet haben würde. Aus Pestalozzis Denkformen heraus gedacht wäre die Antwort wohl, dass diese These nichts als ein Ausdruck eines pädagogischen Versagens sei. Weil die Menschen in der „künstlichen Bahn der Schule“ methodisch gänzlich unvorbereitet vor die Auf¬gabe der sittlichen Selbstüberwindung geraten, meint man fälschlich, der Mensch sei überhaupt ausserstande zu solcher Selbstüberwindung hin zur Selbstbefreiung. Ist es nicht vielleicht so, dass man auf Grund einer gänzlich unzureichenden Erziehungstheorie und Erziehungspraxis zu der Reflexion gelangte, der Mensch sei zur Selbstbefreiung ausserstande. Dann fixierte man diese Reflexion theologisch, erhob sie zur absoluten Wahrheit und verunmöglichte auf diese Weise jede längst notwendige Reform der herrschenden unzureichenden Erziehung. Und Wittig beschliesst diesen Gedanken mit einem Hinweis auf die Geschichtlichkeit auch der Theologie und der Theologen: „Man sollte ‚Theologien‘ nicht allzusehr als ‚absolute‘ Grössen nehmen, sie sind es nicht! Sondern sie sind geschichtliche Produktionen und als solche stets im Wandel“ (P, S. 126). Wittigs Konsequenz: „Der Pädagoge hat je in seiner Weise zu erproben, ‚wie der Mensch durch Erziehung und Selbsterziehung zu befreien ist‘. Er wird selbstverständlich sich anregen lassen von den christlichen Anthropologien, er wird sich jedoch als Mensch im Rahmen der Geschichte hüten müssen, voreilig zu sein im Gedanken, in der einen oder anderen Theologie, in der einen oder anderen Philosophie jeweils die ‚ganze‘ und ‚absolute‘ Wahrheit über den Menschen zu besitzen“ (P, S. 128 f.).

Hans Wittig beschliesst seine Reflexionen über Pestalozzis Verhältnis zur Religion mit persönlichen Anmerkungen. Zumindest eine Andeutung will er machen, wie er „persönlich mit dem Widerspruch Pestalozzis zu den christlichen Konfessionen“ zurecht kommt (P, S. 129). „Ich meine, man sollte längst mit dem elenden, sehr unergiebigen Streitgespräch aufgehört haben; man sollte ‚erproben‘, so gründlich und so ursprünglich wie nur irgend möglich, in welcher der Anthropologien eine pädagogische Methode durchzubilden ist, die zureicht, den Menschen wirklich zu ‚befreien‘!“ (P, S. 129 f.).

Gegenwärtig wird nicht einmal solch ein Streit öffentlich geführt; das Thema einer anthropologischen Befreiung des Menschen scheint nahezu vergessen zu sein. Das aber hat Folgen. Und diese Folgen thematisierte bereits Pestalozzi mit seiner Kulturkritik.

Nun kann das vierte zu Beginn dieses Abschnittes angezeigte Grundmotiv der „Abendstunde“ geklärt werden:


Kulturkritische und pädagogische Konsequenzen der anthropologischen Grundkonzeption der „Abendstunde“

Zu diesem Thema macht Hans Wittig eine Eigenanzeige, indem er auf seine „Studien zur Anthropologie Pestalozzis“, o. J. (1953), verweist. Dort finde sich, so heisst es im Vorlesungsmanuskript, eine detaillierte Darstellung der kulturkritischen Gedanken Pestalozzis, deren Titel durch einen Grundbegriff eben der Kulturkritik Pestalozzis bestimmt ist: „Der Mensch im ‚Elend der Lieblosigkeit‘“. In der Auffassung Wittigs lässt sich mit diesem Begriff „Elend der Lieblosigkeit“ das Ganze der kulturkritischen Perspektive Pestalozzis am treffendsten zusammenfassen. Der Begriff selbst kommt im Text der „Abendstunde“ noch nicht vor, obgleich alle kulturkritischen Ansätze dieses Textes von 1780 sich ohne weiteres unter diesen Begriff „Elend der Lieblosigkeit“ sammeln und innerlich verknüpfen lassen. Der Begriff selbst ist eine Prägung, die sich im anthropologischen Hauptwerk der „Nachforschungen“ findet. „Für Pestalozzi ist er die Formel für einen anthropologisch sehr bedeutsamen Sachverhalt, nämlich für das Leben und Werk, das Sein und Tun all der Menschen in der Geschichte, deren Bildungsprozess – im Feld von Erziehung und Selbsterziehung – strukturell gesehen nicht im Sinne der ‚Bahn der Natur‘ zu Ende geführt wurde“ (P, S. 138 f.). Es geht also um all die Menschen, die insgesamt noch oder immer wieder neu geistig unfrei sind, die das Wagstück der sittlichen Existenz nicht auf sich nehmen, nicht „Werk ihrer selbst“ sind, die ausschliesslich beherrscht bleiben von der Sorge um den Bestand und den Genuss ihrer selbst in dieser Welt, die also, wie Pestalozzi in der „Abendstunde“ sagt, „ohne innere Ruhe“ leben, „ohne die Grunderfahrung der Liebe“, die ja nach Pestalozzis Urteil nur in der sittlichen Existenz erfahrbar ist.

„Elend“ ist hier also primär eine anthropologische Kategorie, eine innere seelisch-geistige Seinsweise, in der der Mensch angst- und sorgebestimmt ist, also geistig unfrei bleibt. Das macht dann den Gedanken verständlich, dass es nach Pestalozzi auch ein „glänzendes Elend“ gibt; also bei äusserem ökonomischen Wohlstand, ja Luxus, kann der Einzelne sehr wohl im „Elend der Lieblosigkeit“ verhaftet bleiben.

„Menschen im ‚Elend der Lieblosigkeit‘ können nach Pestalozzis Urteil nur Unheil stiften in der Welt und im Bereich menschlicher Lebensbeziehungen aller Art. Menschen im ‚Elend der Lieblosigkeit‘ kreisen als je Einzelne und in allen Arten von Gruppenbildungen in der ‚Sorge‘ immer nur je um sich selbst, seien sie nun in der vordergründigen Hierarchie unter den Menschen selbst Fürsten, Bürger, Sansculotten, seien sie Patrizier, Kaufleute, Handwerker, Gelehrte, Geistliche, Künstler, Bauern, Taglöhner. Generell gilt, meint Pestalozzi, dass sie Unheil stiften durch ihr Sein und durch ihr Tun, dass keinerlei ‚Segen‘ wirksam wird in dem, was sie tun“ (P, S. 140 f.).

Ökonomisch und politisch suchen sie ihre Partner und Gegner zu übervorteilen, zu hemmen, einzuschränken, ihre eigene Macht und Geltung dagegen versuchen sie stets bedingungslos zu steigern.

Gesellschaftlich-rechtlich suchen sie ihre bessere Stellung gesetzlich zu fixieren und endgültig zu sichern; ihr Rechtsbegriff dient der Wahrnehmung nur ihrer Eigeninteressen, er ist nicht an die Idee der Gerechtigkeit rückgebunden.

Ihr Erkenntnisstreben gilt nie eigentlich dem Versuch, die „Wahrheit“ zu erfassen („Wahrheit um der Wahrheit willen“), sondern ist stets prag¬matisch ausgerichtet. „Jede Erkenntnis, so sieht Pestalozzi, werde in den Händen solcher Menschen vorerst zur Waffe. ‚Erkenntnis‘ werde in der Verfügung solcher Menschen in jedem Fall eine ‚unversiegliche Quelle des Todes‘“ (P, S. 141 f.).

Hans Wittig veranschaulicht diesen Gedanken: „Wie tief Pestalozzi – anthropologisch – die Struktur dieses Menschen im ‚Elend der Lieblosigkeit‘ erfasste, wird sichtbar an Sätzen wie etwa diesen: Ein solcher Mensch ‚empöre sich‘ gegen ‚alles, von dem er zu erkennen vermöge, dass selbiges mittelbar oder unmittelbar seinem tierischen Dasein Gefahr oder Nachteil bringen könnte‘; ja, solch ein um seinen Bestand besorgter Mensch ‚erlaube sich alles Unrecht, damit ihm nicht Unrecht geschehen könne‘; das ‚leiseste Ahnden, dass ihm Unrecht geschehen könnte‘, ‚erzeuge‘ ‚jede Greueltat‘, deren seine Natur fähig ist.

Gerade diese letzte Formulierung ist bedeutsam, weil sie Pestalozzis Einsicht zeigt, dass auch das ‚Recht‘ kein wirklich zureichendes Mittel ist, die Menschenwelt zu befrieden. Das ‚Recht‘ beendet den sogenannten ‚Krieg aller gegen alle‘ nicht wahrhaft und nicht wirklich, denn in jeder Rechtsordnung ist aufweisbar, welche gesellschaftliche Gruppe sich durchsetzte, jede solche Rechtsordnung ist ein Spiegel des Strebens derjenigen, die das jeweilige Recht setzen, sich selbst zu sichern in ihrem Bestand und in ihren Vorteilen. Das gilt in dem Maße, dass Pestalozzi radikal formuliert: ‚der gesellschaftliche Zustand ist in seinem Wesen eine Fortsetzung des Krieges aller gegen alle, der im Verderben des Naturzustandes anfängt und im gesellschaftlichen nur die Form ändert, aber um deswillen nicht mit weniger Leidenschaft geführt wird‘. Zwar kann die ‚rechtliche‘ Ordnung im Innern der Gruppe eine Daseinssicherung begründen (wenngleich nie im Sinne echter ‚Gerechtigkeit‘), doch bleiben dann immer noch die grossen Gesellschaftsgruppen ihrerseits, die ‚Staaten‘ als souveräne ‚Personen‘ der Geschichte, im grösseren, dem politischen Spannungsfeld gegeneinander stehen, und auch in diesem Feld gilt, dass schon das leiseste Ahnden, dass einem selbst ‚Unrecht‘ geschehen könnte, jede Greueltat erzeuge, deren der um sich selbst besorgte Mensch, der Mensch im Elend der Lieblosigkeit, fähig ist“ (P, S. 144).

Sind die Ereignisse um den 11. September 2001 nicht auch aus solchen anthropologisch bedeutsamen Sachverhalten zu deuten? Und käme man dann nicht zu Einsichten, die weit abwichen vom mainstream der aktuell gehandelten Meinungen mit ihren so fatalen Konsequenzen? Ein grossartiges Beispiel, wie aus dem Geist einer im Sinne Pestalozzis verstandenen „Herzens“-Bildung die Katastrophe von New York und Washington wahrgenommen wurde, sind die mutigen Analysen der indischen Schriftstellerin Arundhati Roy: „Wut ist der Schlüssel“ und „Krieg ist Frieden“ (in: Arundhati Roy: Die Politik der Macht, 2002, S. 263 ff. u. S. 287 ff.).

Überall in der Geschichte, das ist Pestalozzis kulturkritische Grunderkenntnis, ist Unordnung und Unheil, wo der Mensch im Elend der Lieblosigkeit lebt, in der Familie, in den Berufsgruppen, in der Gemeinde, im Staat und im Staatengefüge, ja selbst in den Kirchen.

Die pädagogische Konsequenz dieser kulturkritischen Grunderkenntnis ist dann diese eine, Sorge zu tragen, alles zu tun, zu versuchen, dass der Mensch die in ihm angelegten Kräfte des Geistes bis zur Befreiung dieses Geistes in der Person ausbilde. Anders formuliert: alles zu tun, dass in Erziehung und Selbsterziehung die Bahn der Natur durchgehalten wird, bis der Mensch der neuen Grunderfahrung der „Liebe“ inne werde, bis er also das „Elend der Lieblosigkeit“ verlassen habe, bis er „frei“ sei, der „Sorge entstiegen“, bereit und befähigt zur sittlichen Existenz.

Dies ist zunächst zweifelsohne eine individualpädagogische Konse¬quenz, und Hans Wittig nimmt das auch deutlich wahr: „So – auf den ersten Blick – hoffnungslos unzulänglich diese ‚individualpädagogische‘ Konsequenz Pestalozzis erscheinen mag, ‚hoffnungslos‘ unzulänglich im Blick auf die wenigen Einzelnen, die auf diese pädagogische Weise zu befreien sind, gegenüber den grossen ‚Massen‘ unfreier Menschen und deren ökonomisch-politischen Organisationen, Pestalozzi fand keinen anderen Ansatz, dem ‚Elend der Lieblosigkeit‘ in der Welt unseres geschichtlichen Unheils zu begegnen, als eben nur diesen, in den einzelmenschlichen Beziehungen die ‚Liebe‘ selbst wirksam werden zu lassen durch den ‚reinen Beweggrund‘ im Sein und Tun des ‚Erziehers‘ selbst“ (P, S. 146).

Dass das keine unrealistischen Reflexionen sind, haben immer wieder grosse Einzelne und so mancher Namenlose in der Geschichte mit ihrem Sein bestätigt, bezeugt; man erinnere sich nur an Gandhi oder Martin Luther King.

Pestalozzi hat, wie noch zu zeigen sein wird, in späteren Werken immer wieder den Grundgedanken betont, der seine Kultur- und Bildungskritik und seine Pädagogik insgesamt innerlich verknüpft, dass das „Elend“ in der Menschenwelt nur einzu¬schränken und zu überwinden sei dadurch – in der Begrifflichkeit der „Nachforschungen“ gesprochen –, dass man den Bildungsprozess der Menschen sich nicht erschöpfen lasse im „Werk der Gesellschaft“, sondern dass man das Werk der Erziehung vollende, dass man den Menschen befähige zu einer geistig bestimmten Seinsweise, dass er ein „Werk seiner selbst“ werde, in dem das „Elend der Lieblosigkeit“ überwunden wird. In den „Nachforschungen“ wird unmissverständlich dieser Gedanke formuliert, dass der Mensch nur als „Werk seiner selbst“ das „Verderben“ wieder ausmerze, in das er gerate, wenn im Erfahrungsfeld der Gefahr, des Schmerzes, des Mangels die zyklische Daseinsstruktur der Sorge, ja der Selbstsorge sich bilde.
So wird verständlich, dass Pestalozzi zeitlebens das eigentliche Ziel der Erziehung und Selbsterziehung darin erblickte, nicht die Ausbildung des Menschen nur als „Werk der Gesellschaft“ zu ermöglichen, nicht eine blosse „Standes- und Berufsbildung“ zu betreiben, durch die er befähigt wird, eine Funktion innerhalb der Gesellschaft auszuüben, sondern – in der Sprache der „Abendstunde“: Ziel der Erziehung sei die „Menschenbildung“, die „wahre Menschenweisheit“, also eine Existenzweise, eine seelisch-geistige Seinsweise des Menschen, in der er geistig frei ist.

Mit dieser Zielsetzung in seinem pädagogischen Denken hat Pestalozzi zugleich auch den Grundriss für die Methode des Erziehers zur Erlangung dieses Zieles mit bestimmt. Auf der Bahn der Natur müssen alle im „Wesen“ des Menschen angelegten Kräfte des Geistes („Kopf - Herz - Hand“ / „Kennen - Wollen - Können“) ausgebildet, geübt, durch solche Übung gestärkt und gekräftigt werden. Das habe so zu geschehen, dass der Mensch selbst vernehmen kann, was er als „Mensch“ eigentlich solle, und dass er als Mensch selbst, spontan, aus dem Ursprung seiner selbst, das Wagnis auf sich nehmen könne, das auch zu sein im Ernstfall der Entschliessung und vor allem dann des Tuns, was ihm als sein Sollen vernehmbar wurde. Wittig erläutert: Es gehe dabei um „ein ‚Wagnis‘, ein ‚Wagstück‘, in dem der Mensch der ‚Individuation‘ inne wird, weil ihm dieses Wagnis von niemandem abgenommen werden kann, ein ‚Wagnis‘ seiner selbst, in dem der Mensch eben das wird, was Pestalozzi in den ‚Nachforschungen‘ als ein ‚Werk seiner selbst‘ bezeichnet“ (P, S. 150).

Im „Stanser Brief“ wird Pestalozzi diese Methode einer Erziehung zur Sittlichkeit vor dem Hintergrund seiner eigenen Erziehertätigkeit präzisieren.

Hans Wittig beendet seine Auslegung der „Abendstunde“ mit der These, dass die vier erläuterten Hauptmotive des Textes der „Abendstunde“ als Glieder im Gesamt¬gefüge des Denkens Pestalozzis aufzufassen seien. Die vier bisher besprochenen gedanklichen Motive sind nicht blosse Stücke, sondern – „wie das im ‚geistigen‘ Leben von Menschen des Ranges von Pestalozzi sich von selbst versteht“ (P, S. 151) – Glieder, die ein Ganzes bilden, die sich gegenseitig fordern und ergänzen, die in sachlich tiefgreifender Weise aufeinander bezogen sind.

Es ist also nicht nur so, dass die „Kulturkritik“ und die „Pädagogik“ Pestalozzis sich ergänzen, dass man also die Zielsetzung dieser Pädagogik erst recht versteht als eine verbindliche Konzeption, wenn man all das Unheil wahrnimmt, das der Mensch im „Elend der Lieblosigkeit“ im Raum der Geschichte selbst stiftet, sondern diese Kulturkritik ihrerseits setzt voraus, dass man das innere Maß des „Menschen“, dessen was im Text der „Abendstunde“ als „Menschenbildung“, „Menschenweisheit“ bezeichnet ist, gründlich auffasst, damit also schon Pestalozzis „Anthropologie“ und „natürliche Theologie“, die andererseits wieder der Grund sind für den Entwurf der „pädagogischen Methode“ Pestalozzis, als seiner Konzeption der „Bahn der Natur“.

Wittig urteilt: „So greifen alle vier wesentlichen Motive im Denken Pestalozzis inein¬ander. Es ist unmöglich, sie als isolierte ‚Stücke‘ zureichend zu erfassen, zu verstehen. Das Wissen darum, dass und wie diese vier wesentlichen gedanklichen Motive in der ‚geistigen Welt‘ Pestalozzis miteinander verknüpft sind, erscheint mir geradezu ein Schlüssel, ja der Schlüssel zum Verständnis Pestalozzis zu sein. Man kann mit der Interpretation pestalozzischer Texte einsetzen wo immer, d.h. bei welchem Hauptmotiv auch immer, in jedem Fall wird man bei zureichend gründlicher, hermeneutisch einwandfreier Interpretation jeweils auf die übrigen Motive stossen“ (P, S. 152 f.).

Hans Wittig fordert deshalb: „Man sollte nun endlich aufhören, je nur die ‚Pädagogik‘ Pestalozzis darstellen zu wollen; sie ist als isoliertes Gebilde nicht unmissverständlich fasslich; sie bedarf – um vor gröblichen Missverständnissen bewahrt zu sein, – der ‚Ergänzung‘ durch die übrigen Hauptmotive des pestalozzischen Denkens. Es gäbe die vielfältigen Widersprüche nicht ..., wenn man sich bemüht hätte, nicht nur jeweils das eine oder andere ‚Stück‘ der geistigen Welt Pestalozzis zu erfassen, auszu¬legen, darzustellen, sondern vorerst das ‚Ganze‘, in dem dieses jeweilige ‚Stück‘ echten ‚Glied‘-Charakter hat“ (P, S. 154).

Nach diesen Darlegungen hofft Wittig, dass die Hörerinnen und Hörer seiner Vorlesung „nunmehr unmissverständlich erkannt haben, dass und wie Anthropologie und natürliche Theologie, Kulturkritik und Pädagogik, Pädagogik hinsichtlich Zielsetzung und Methode, – strukturell gesehen – eine gedankliche ‚Einheit‘, ein ‚Ganzes‘ bilden“ (P, S. 154 f.).

Demgegenüber gilt: „Missverständlich werden die ‚Glieder‘ dieses ‚Ganzen‘, dieser ‚Einheit‘, erst dann, wenn man sie fragmentarisiert, wenn man sie als ‚Bruchstücke‘ nimmt und so in Gefahr gerät, sie fremden, strukturell nicht ‚angemessenen’ Geisteswelten zuzuordnen, einzufügen. Und das ist in der Geschichte der Pestalozzi-Forschung freilich oft geschehen“ (P, S. 155).

Nun folgt der Ertrag der gesamten Überlegung: „In grob orientierender Übersicht wäre zu sagen, – übrigens einer ‚Übersicht‘, die gerade vom Text der ‚Abendstunde‘ her treffend und leicht zu fassen ist, weil in diesem Text wie in einer Ouvertüre zum Gesamtwerk Pestalozzis die wesentlichen Motive noch in der Gesamtschau gegeben sind – : Die ‚Pädagogik‘ Pestalozzis gründet – was deren Zielsetzung anbetrifft, – in der ‚Kulturkritik‘, dem Verständnis alles ‚Unheils‘, das der Mensch – historisch gesehen – im ‚Elend der Lieblosigkeit‘ stiftet; mit dieser Kulturkritik zusammen hat die Pädagogik ihren tieferen geistigen ‚Grund‘ in der ‚Anthropologie‘ Pestalozzis, also in Pestalozzis Auffassung von eigent¬lich ‚menschlicher‘ Seinsweise, in der ‚Ansprüche‘, ‚Imperative‘ des ‚Geistigen‘ in der menschlichen Person ‚vernommen‘ und ‚befolgt‘ werden. Diese Anthropologie ihrerseits impliziert die Konzeption einer ‚natürlichen Theologie‘, denn Pestalozzi bezweifelt nie im Prinzip – etwa in der Weise des ‚reformatorischen‘ Christentums – die Möglichkeit des Menschen, in Erziehung und Selbsterziehung ‚geistig‘ sich selbst zu ‚befreien‘. Diese von der Anthropologie Pestalozzis umgriffene ‚natürliche Theologie‘, die den Menschen eben in der höchsten Gestalt seiner ‚geistigen‘ ‚Freiheit‘ auffassen lässt als ein ‚Werk seiner selbst‘, hat Pestalozzis Konzeption einer ‚pädagogischen Methode‘ bestimmt, die Konzeption einer ‚Bahn der Natur‘, d.h. einer ‚immanenten Ordnung, in der ‚Ausbildung‘ des ‚geistigen‘ Lebens in der menschlichen Person, – einer ‚Bahn‘, die in der ‚Schule‘ zwar verfehlt werde, in zureichend gründlicher Durchgestaltung jedoch im Feld der Wirklichkeit (Stans) sich selbst als ‚wahr‘, zutreffend erweise“ (P, S. 155 f.).

Damit ist das erste Kapitel der Pestalozzi-Vorlesung von Hans Wittig beendet, also das Kapitel, das die anthropologischen und pädagogischen Grundgedanken in dem Frühwerk der „Abendstunde eines Einsiedlers“ aufhellen sollte.

Im dann folgenden zweiten Hauptkapitel wird nun in chronologischer Reihenfolge versucht aufzuzeigen, was Pestalozzi im Zusammenhang seiner späteren Werke zur gedanklich-begrifflich schärferen Erfassung der im ersten Hauptkapitel dargelegten vier wesentlichen Motive seines Denkens noch hinzufügt. Wittig macht dabei ausdrücklich darauf aufmerksam, dass es in diesen Ergänzungen nicht um eine jeweils ausführliche Gesamtinterpretation der im Folgenden zu besprechenden Werke geht. Eine solche Gesamtinterpretation hätte den Zeitrahmen der Vorlesung gesprengt.


Differenzierung und Präzisierung der bisher erhellten
wesentlichen Motive in der Folge der Hauptwerke Pestalozzis

Pestalozzis Erziehungsroman „Lienhard und Gertrud“

Angesichts der aktuellen Situation von Lehramtsstudiengängen, also der Situation zu Beginn des 21. Jahrhunderts, mutet Wittigs Eingangssatz zu diesem Kapitel befremdlich an. Was er da in der Mitte des vergangenen Jahrhunderts seinen Studierenden sagte, dürfte heute kaum nachvollziehbar sein. Ob allerdings die veränderten Rezeptionsbedingungen die Gültigkeit der Wittigschen Aussage negieren, ist damit längst noch nicht entschieden, im Gegenteil. Da steht also im Vorlesungsmanuskript: „Nun, ich denke, es erübrigt sich, dass ich vorweg sage oder gar begründe, dass die Lektüre dieses Romans für Studierende einer Pädagogischen Hochschule unerlässlich ist“ (P, S. 159). Es steht zu befürchten, dass gegenwärtig nicht einmal immer Lehrende an pädagogischen Institutionen diesen klassischen Text gelesen haben, jedenfalls gewinnt man leicht diesen Eindruck im Studium. Wittig begründet die Notwendigkeit dieser Lektüre dann doch: „Nirgends sonst im gesamten Schrifttum Pestalozzis hat man in dem Maße Gelegenheit, durch konkrete Bilder in die ‚geistige Welt‘ Pestalozzis einzudringen. In diesem Roman kann man die ‚Anthropologie‘ und die ‚Pädagogik‘ Pestalozzis statt in Begriffen in Bildern studieren, d.h. im Hinblick auf konkrete Gestalten, Situationen, Ereignisse, die es einem ermöglichen, viele der Begriffe Pestalozzis, der ‚Allgemein-Aussagen‘ der mehr theoretisch gefassten Schriften, ohne Gefahr des Missverstehens, des nicht ganz eindeutigen Verstehens aufzufassen“ (P, S. 159).

Die „Abendstunde eines Einsiedlers“ erschien, wie dargelegt, 1780 in den „Ephemeriden“ des Isaak Iselin in Basel. Diese Aphorismen-Sammlung der „Abendstunde“ wurde geschrieben, als das zugleich land- wirtschaftliche und pädagogische Reformunternehmen Pestalozzis auf dem Neuhof aus ökonomischen Gründen zusammengebrochen war. Dieser Text stellt also die Reflexion eines Menschen dar, der das Scheitern eines von ihm erprobten grossen sozialpädagogischen Vorhabens vor Augen hat. Es ist gleichsam eine innere Rechtfertigung dessen, was Pestalozzi beabsichtigte, und was nach wie vor eine für ihn verbindliche und verpflichtende Zukunftsaufgabe bleibt. Nicht zufällig endet diese Reflexion ja mit der oben bereits ausgelegten letzten Zeile „Hoffnung des kommenden Morgens“.

Doch vor der Verwirklichung einer neuen Aufgabe stand erst einmal die Realität des zerbrochenen Neuhofunternehmens. Pestalozzi geriet mit seiner Familie in eine auch äusserlich sehr schwierige Lebenssituation, da er das Erbe seiner Frau für dieses Neuhofunternehmen „gewagt“ und verloren hatte. In dieser Situation raten ihm Freunde, die seine Fähigkeit zu sprachlicher Gestaltung entdeckt hatten, den Kampf für seine neu zu erfassende Aufgabe zunächst in literarischer Form wieder aufzunehmen und einem weiteren Publikum verständlich zu machen. Pestalozzi nimmt diesen Rat an, und das Resultat seiner neuen grossartigen geistigen Konzentration ist dann der mehrbändige Erziehungsroman „Lienhard und Gertrud“ (1781 - 1787). Geschrieben wird der Roman auf dem Neuhof. Das Werk wird, zumal in seinen ersten, noch gänzlich untheoretischen Teilen, ein grossartiger Erfolg. Pestalozzi ist im deutschsprachigen Bereich bald ein weithin bekannter und anerkannter Autor. Seine äussere Not wird dadurch überwunden.

„Doch ereignet sich das nicht, was er selbst im Tiefsten von der Wirkung seines Romans erhoffte, dass Adel und Bürgertum ihn selbst äusserlich-ökonomisch in irgendeiner Form so ausstatten würden, dass er wieder beginnen könne das zu tun, zu realisieren, worauf es wesentlich ankomme: Grundlegung und Aufbau einer neuartigen Armen-Erziehung“ (P, S. 162). Pestalozzi selbst erschien der Roman wie ein Mittel zum Zweck, nämlich zu dem Zweck, das neu beginnen zu können, was sich in seiner Reflexion als gerechtfertigt erwiesen hatte und was aus nur ökonomischen Gründen zusammenbrach. Die Realität war, leider, anders: „Das lesende Publikum der gehobenen Stände jedoch erfreute sich, erbaute sich an der Bilder-Welt des Romans, eines so treffsicher und gut geschriebenen Romans, aber entweder ‚vernahm‘, ‚verstand‘ es nicht, worum es dem Autor selbst ging, dem Autor, der als Erzieher etwas Neues und Grosses im Feld der Wirklichkeit gründen wollte und nichts weniger sein wollte als ein Schriftsteller oder Dichter“ (P, S. 163). Nicht im Schreiben, sondern im konkreten erzieherischen Tun wollte er seinen Beitrag für die von ihm angestrebte „Menschlichkeit“ leisten. Die andere Reaktion des lesenden Publikums war für Pestalozzi nicht minder enttäuschend. Die, die glaubten verstanden zu haben „bis hinauf zum Bruder des Kaisers, dem Erzherzog von Toscana, meinten, alles ihnen Zukommende getan zu haben, wenn sie sich für Pestalozzis Konzeptionen interessierten, ‚begeisterten‘“ (P, S. 163). Hilfe, konkrete Hilfe für seine angestrebte Erziehertätigkeit erhielt er nicht.

Zum Roman selbst:

Konzentriert man sich in der Lektüre und Auslegung des Romans „Lienhard und Gertrud“ auf die hier vorweg im ersten Hauptkapitel erörterten vier wesentlichen Motive der geistigen Welt Pestalozzis, so findet man bald, dass sie sämtlich nicht nur wiederkehren, sondern den Roman als ganzen auch bestimmen. „Es ist, als stelle der Roman ins¬gesamt nichts anderes dar als den Versuch Pestalozzis, das in eindringlichen, leicht fasslichen Bildern sichtbar zu machen, worum es ihm – dem Pädagogen und Erzieher – eigentlich zu tun ist. Er weiss selbstverständlich, dass ein weiteres Publikum – in dem er äussere Hilfe für sein Unternehmen suchen muss – durch Bild und konkrete Gestalt leichter als durch den Begriff zu erreichen, innerlich zu bewegen ist“ (P, S. 164).

Wittig kommt auf diese Weise zu einem ersten Zwischenergebnis: „So könnte man den Roman insgesamt auffassen wie eine Konkretisierung der wesentlichen Konzeptionen des pestalozzischen Denkens ins ‚Bild‘- und Gestalt-Hafte, freilich in einer Weise, dass zugleich Pestalozzis tiefgreifender ‚Realismus‘ spürbar, greifbar wird in der Erfassung und Darstellung der Geschichts-Wirklichkeit seiner Zeit, der Menschen ‚jeder Höhe und jeder Tiefe‘, der sozialen und wirtschaftlichen ‚Realverhältnisse‘, der äusseren und der inneren Gefährdung des Menschen in einer Welt, in der nichts so bestimmend ist wie das ‚Elend der Lieblosigkeit‘“ (P, S. 164 f.).

Das Thema des Romans ist der Versuch einer Beantwortung der dem Pädagogen Pestalozzi so bedeutsamen Frage, wie eine innere Erneuerung der in ihren Realverhältnissen verwahrlosten Menschen, insbesondere ländlicher Gemeinden, ins Werk zu setzen sei. Die im letzten Jahrzehnt vor dem Ausbruch der Revolution des dritten Standes in Frankreich von Pestalozzi gegebene Antwort ist, auf den ersten Blick, noch stark bestimmt von den vorrevolutionären Denkformen. Pestalozzi lässt drei Menschen das innere Reformwerk im fiktiven Dorf Bonnal bewältigen. Gertrud, Inbe¬griff einer mütterlichen Frau, „vielleicht die grossartigste Gestalt, die aus dem Ethos Pestalozzis sich erschaffen liess“ (P, S. 166); Arner, Guts- und Gerichtsherr in Bonnal, und der Geistliche, der ebenfalls so sehr vom Geist Pestalozzis selbst geprägt ist, dass eine christliche Obrigkeit – im Roman wird das dargestellt – sich veranlasst fühlt, gegen ihn einzuschreiten. „Man sieht – gewiss nicht zu Unrecht, in diesen positiven Gestalten des Romans positive Repräsentanten der vorrevolutionären ‚Stände-Ordnung‘: des Bürgertums, des ‚weltlichen‘ und des ‚geistlichen‘ Adels“ (P, S. 167).
Wittig interpretiert: „Sieht man jedoch ein wenig genauer hin, betrachtet man diese Gestalten, ihre innere Existenzweise, ihr Denken und ihr Tun in einem Feld von Menschen, die im ‚Elend der Lieblosigkeit‘ leben, so wird – in Erinnerung an die ‚Abendstunde‘ – sofort deutlich, dass sie alle drei desselben ‚Geistes‘ sind; nur äusserlich, nur in der von dem Menschen errichteten, längst fragwürdig gewordenen, vordergründigen Hierarchie von ‚Ständen‘ sind sie getrennt; innerlich jedoch, der seelisch-geistigen Substanz nach, in der ‚nähesten‘ Beziehung ihrer selbst, in der sie selbst gründen und aus der heraus sie tätig sind in ihrem Reform-Werk, muss man auf sie das Wort der ‚Abendstunde‘ vom ‚Bruderstand‘ der Menschen vor Gott anwenden“ (P, S. 168). So ist es gewiss nicht zufällig, dass der Gedanke an ihre Herkunft aus sehr unterschiedlich hohen Ständen während des Reformwerks immer mehr an Bedeutung verliert. Es ist, so urteilt Hans Wittig, als hätte jeder von ihnen im Ganzen des Reformwerks nur je eine andere Aufgabe ergriffen; Gertrud im engsten Lebenskreis des „Hauses“, der „Wohnstube“; der Geistliche in der Erneuerung seiner Seelsorge; der Guts- und Gerichtsherr im Entwurf und in der Durchführung von ökonomisch und rechtlich bedeutsamen Unternehmungen. „Mögen der Geistliche und der weltliche Adlige – im Sinne der äusseren Hierarchie – immer höher gestellt bleiben als die Frau des Handwerkers ‚Lienhard‘, nach den für die innere Existenz wesentlichen Maßstäben ist die Frau, ist die ‚Gertrud‘ des Romans, von Pestalozzi über alle anderen Gestalten erhoben“ (P, S. 168 f.). Wittig interpretiert weiter in diesem Sinne: „Nicht nur stellt Pestalozzi die Frau des dritten Standes über die Repräsentanten der äusserlich höheren Stände, er zeigt – insbesondere in den späten Teilen des Romans – wie die höhere Geistlichkeit und der weltliche Adel höherer Ränge am Hof des Fürsten – bedacht auf ihren ‚Standes‘-Vorteil (‚Privilegien‘!), bedacht auf die Sicherung ihrer althergebrachten Geltung, Macht, Herrschaftsform – das gesamte Reformwerk in Bonnal wieder gefährden, weil sie es auffassen als einen Angriff auf ihre ‚gesellschaftliche‘ Position, nicht aber als ein Werk, das ‚notwendig‘ ist, wenn das ‚unabsehbar‘ ausgebreitete Unheil eingegrenzt werden soll, das niemand anders in die Welt bringt als der Mensch in seiner ‚Unfreiheit‘, der Mensch im ‚Elend der Lieblosigkeit‘“ (P, S. 168 f.).

Kulturkritik und Bildungskritik einerseits und pädagogische Zielsetzung andererseits sind also ganz im Geist der Aphorismen der „Abendstunde“ bewahrt. Das Reformwerk wird notwendig, weil das „Elend“, im Roman repräsentiert durch den Dorfvogt und Wirt Hummel, allenthalben wirksam ist. Vorherrschend sind Not, Gier aller Art, Furcht, Betrug, Meineid, Verrat, bedingungsloses Streben nach Geltung, Macht, Besitz.
In dieses „Elend“ wollen die drei Menschen verschiedener „Stände“, alle drei inspiriert vom Geist der Menschenbildung, der Menschenweisheit ein wenig „Licht“ bringen. So ergibt sich die methodische Grundfrage, wie beginnen sie ihr Werk, wie wollen sie die innere Freiheit, die Wittig später „Freiheit der Person“ nennen wird, ihrer Mitmenschen möglich machen?

Pestalozzi konzentriert sich hier zunächst auf den Geistlichen, auf einen christlichen Pfarrer. Zu fragen ist also, ob durch ihn die für das christ¬liche Menschenbild charakteristischen Momente im methodischen Denken Pestalozzis wirksam werden. Wittigs Urteil: „Das ist ganz und gar nicht der Fall. Pestalozzi bewahrt – und gerade im Entwurf der pädagogischen ‚Methode‘, im Entwurf des ‚Weges‘ also, auf dem der Mensch zur ‚inneren Freiheit seiner selbst‘ gelangen soll, zeigt sich das höchst unmissverständlich – sein ‚humanistisches‘ Menschenbild, wie wir es aus der Inter¬pretation der ‚Abendstunde‘ kennen: ‚Der Weg zum Himmel ist die Erfüllung der Pflichten der Erde‘“ (P, S. 171). Es gibt also nicht das mindeste Zugeständnis an die reformatorische Konzeption vom Menschen, an die Konzeption des „sola gratia“. „Erfüllung der Pflichten der Erde“ bedeutet doch, das in konkreten Situationen unseres Lebens in dieser Welt zur Substanz unserer Entschliessungen und unseres Tuns zu machen, was uns als „Pflicht“, als Imperativ des „Geistigen“ in unserer Existenz vernehmbar wird. Wie diese Pflicht, dieser innere Anruf zu einem geistig bestimmten, ja gegründeten Leben im Menschen, zumal in der Kindheit und Jugend, zu wecken sei, das erhellt Pestalozzi in immer neuartigen Beispielen aus der „Wohnstube“ der Gertrud. „Man könnte als die für diese ‚Methode‘ Pestalozzis – die er selbst später in Stans ganz entsprechend praktiziert – wesentlichen Begriffe die Verben nennen: ‚wecken‘, ‚beanspruchen‘, ‚verantwortlich machen‘“ (P, S. 172).

„Wecken“, das heisst im engsten zwischenmenschlichen Bezug, und zwar im Feld des Ernstes, nicht bloss des Spiel bleibenden unverbindlichen Verstandes, durch das Sein und Tun des Erziehers, der Erzieherin (Gertrud) die geistig bestimmten Motive menschlichen Daseins echt wirksam und damit fasslich werden lassen. Charak¬teristisch dafür sind Pestalozzis Sätze, „Liebe ist noch nie anders als durch Liebe geweckt“ worden, diese „Liebe“ müsse, um vom Kind und Jugendlichen zugleich echt und tief erfahren zu werden, in den wirklichen, in den realen Beziehungen zwischenmenschlicher Art, zu denen dieser „pädagogische Bezug“ doch gehört, fasslich werden. Deshalb findet sich im Roman diese These: „Gott (‚Liebe‘ als ‚Funken vom Licht Gottes‘) ist für den Menschen nur durch die Menschen der Gott der Menschen“ (P, S. 173). Dieses Wecken ist also etwas wesentlich anderes als die pädagogische Konzeption des reformatorischen Christentums, in dem den Kindern und Jugendlichen das Wort Gottes nur verbal gegenübergestellt wird, um es dann katechetisch bloss auszulegen.

Zum „Wecken“ gehört in Ergänzung der pädagogischen Methode Pestalozzis im Roman das „Beanspruchen“. Wittig interpretiert: „Ist dem Zögling im Realfeld seiner Lebensbeziehungen der ‚wertmässig‘ höhere, letztlich der allein ‚reine‘ Beweggrund im Tun des Erziehers ‚vernehmbar‘, fasslich geworden, so wird er vom ‚Erzieher‘ daraufhin – in innerlicher Weise unter Vermeidung jeglichen Drucks, unter Wahrung der hier geistig-notwendigen ‚Spontaneität‘ des Zöglings – in Anspruch genommen, um selbst aus diesem ‚wertmässig-höheren’ Beweggrund sein Dasein zu bestimmen“ (P, S. 175). Die Gertrud des Romans verknüpft so schon früh die Selbsterziehung ihrer Kinder mit der von ihr selbst getätigten Erziehung. Sie beansprucht, und das heisst, sie erhebt den Anspruch – wenngleich kaum jemals durch Worte –, dass die Kinder selbst Ernst machen mit einem eigenen Dasein aus der von ihr in den Kindern geweckten, geistig bestimmten Möglichkeit. Das Wecken geistig bestimmter Möglichkeiten des Daseins ist also nur ein erster Schritt auf dem Weg zur Befreiung des Menschen zu sich selbst. Hans Wittig interpretiert diesen Sachverhalt: „Würde der Erzieher sich damit begnügen, dann würde der Zögling sich sehr bald – ohne echte ‚Dankbarkeit‘ – immer weiter ‚beschenken‘ lassen, dieses ‚Geschenk‘ ohne Konsequenz für die je eigene Daseinsweise wie eine Selbstverständlichkeit vom Erzieher hinnehmen, ja fordern. Dann ist erzieherisch alles vertan!“ (P, S. 176).

Es kommt also darauf an, dass die Kinder und Jugendlichen, einmal erweckt zu einer ihnen neuartigen, höheren Daseinsmöglichkeit, diese Daseinsmöglichkeit als einen echten Anspruch an sich selbst erfahren, sie nun selbst zu erproben, zu wagen, zu verwirklichen, anzueignen.

Dazu gehört, woran es innerhalb der „Wohnstube“ der Gertrud nicht mangelt, und auch nicht im weiteren Lebenskreis, der diese „Wohnstube“ umgibt, ein Feld echter Aufgaben, die die Kinder und Jugendlichen ergreifen können, vor denen sie sich bewähren können, wenn sie Ernst machen mit dem Anspruch, aus der in ihnen erweckten höheren Daseinsmöglichkeit heraus zu leben. Auf solche Weise gelangt der junge Mensch zur Übung seines Wollens, der Entschlussfunktion seines Geistes, also zu ersten Akten sittlicher Konzentration, ja, sittlicher Askese. Wittig erläutert: „Eine innere Schärfung und Intensivierung erfährt dieses ‚Beanspruchen‘ des Zöglings in dem Phänomen, das man sprachlich bezeichnen kann als ein echtes ‚Verantwortlich-Machen‘ des Zöglings. Auch dieses Phänomen zeigt Pestalozzi im Roman auf. Gertrud macht ihre Kinder ‚verantwortlich‘; in freiwilliger Askese: Die Bewahrung der Kinder eines durch fremde Schuld (Meineid) verarmten und daraufhin ‚unmenschlich‘-gefährdeten Nachbarn zu ermöglichen“ (P, S. 176).

Mit dieser Verantwortlichkeit geraten die Kinder bereits in den Bereich ethischen Ernstes. Ein Versagen der Kinder in dieser Verantwortlichkeit würde sie in „Schuld“ geraten lassen, würde sie der Verurteilung durch das je eigene „Gewissen“ aussetzen. Wittig ist nun überzeugt, dass diese knappen Hinweise auf die methodischen Schritte des Weckens, Beanspruchens und Verantwortlich-Machens zureichend sind, um zu erkennen, dass nicht nur die Kulturkritik und die pädagogische Zielsetzung im Roman ganz dem Menschenbild der Aphorismen der „Abendstunde“ entsprechen; vielmehr bestätigt die im Roman gegebene Beantwortung der pädagogischen Methodenproblematik auch, dass Pestalozzi weiterhin im Widerspruch zur Sola-gartia-Konzeption der reformatorischen Christlichkeit verbleibt.

Der Mensch, das lässt die Analyse der Methodenfrage im Roman erkennen, ist ein Geschöpf, das „frei“ wird zu einem Leben aus dem Ursprung der „Liebe“ nicht sola gratia, sondern durch Erziehung und Selbsterziehung. Kurz, dass man das Leben aus diesem reinen Beweggrund als Möglichkeit erweckt, dass man den jungen Menschen innerlich dann beansprucht, selbst ein Leben aus diesem Ursprung zu wagen, ja, dass man ihn daraufhin verantwortlich macht.

An dieser humanistischen Konzeption ändert auch die Tatsache nichts, dass ein Geistlicher in der Romanwelt am Reformwerk beteiligt wird. Im Gegenteil, urteilt Wittig, „ist es höchst interessant zu beobachten, dass Pestalozzi diesen Seelsorger seines Romans immer mehr Anteil nehmen lässt an der pädagogischen ‚Methode‘ Gertruds, damit doch an einer der ‚reformatorischen‘ Orthodoxie widersprechenden ‚humanistischen Anthropologie‘“ (P, S. 178).

Die Folgen sind bekannt. Es kommt zu dem Protest einer „geistlichen Kommission“ gegen diesen Pfarrer. Ihm wird Mangel an Rechtgläubigkeit vorgeworfen, seine Amtsführung sei in „christlicher“ Hinsicht nicht ein¬wandfrei. Diese Verurteilung durch die geistliche Kommission ruft diesen Pfarrer nicht aus seiner „humanistischen Verirrung“ zurück, sondern Pestalozzi versucht umgekehrt, den geistlichen Herren zu sagen, was er, der Autor dieses Romans als Erziehungstheoretiker in methodischer Hinsicht für notwendig hält, „um Kindheit und Jugend so zu führen, dass sie den ‚Funken‘ vom ‚Licht Gottes‘ wirklich ‚erfahren‘ und befähigt werden, diesem ‚Funken‘ sich selbst echt anzuvertrauen, nicht durch ein wörtlich gefasstes ‚Bekenntnis‘, sondern durch eigenständige Entschliessungen und eigenständiges Tun“ (P, S. 179).

Der Pfarrer nimmt so zunehmend radikaler Abstand vom „katechetischen Unterricht“. Er beschränkt sich mehr und mehr darauf, mit den seiner Seelsorge anvertrauten jungen Menschen lediglich zu reflektieren, zu meditieren, das heisst, ihnen die vorweg vollzogenen positiven und negativen Erfahrungen des Lebens fasslich und durchschaubar zu machen. Wittig: „Eine blosse ‚Lehre‘ der ‚Religion‘ im Medium der Sprache, ein ‚Religionsunterricht‘ katechetischen Stils erscheint ihm nicht mehr möglich, ja nicht mehr verantwortlich“ (P, S. 180).

Aber nicht nur der Pfarrer wird im Roman von den letztlich humanistisch bestimmten Zielsetzungen und Methoden des Pädagogen Pestalozzi überzeugt. Im Hinblick darauf, dass es in dem erneuerungsbedürftigen Dorf Bonnal nur sehr wenige „Wohnstuben“ gibt, die der der Gertrud auch nur entfernt noch ähnlich sind, im Hinblick darauf, dass sich im Realfeld der Geschichte so etwas wie ein „Wohnstubenraub“ ereignet hat, wird in Bonnal, weil der Geist der Haushaltungen, also der engsten Lebenskreise sich nicht kurzfristig verändern lässt, eine neue Schule entworfen und verwirklicht.

Dieses Urteil über den „Wohnstubenraub“ ist im 18. Jahrhundert geschrieben; ge¬messen daran, ist die gegenwärtige Rede vom Erziehungsverlust der Familien eine mehr als beschönigende Formel. Und steht die geforderte und notwendige Bildungsreform und Schulreform unserer Tage nicht genau vor strukturidentischen Heraus¬forderungen?

Es ist im dritten Teil des Romans in mehreren Abschnitten vom Entwurf dieser neuen Schule, von der Existenzweise der Schüler in dieser Schule in bildhaft-konkreter Darstellung die Rede. Wittig urteilt: „In diesem Entwurf – im dritten Teil des Romans – nicht in den späteren Abhandlungen Pestalozzis zum Problem der Unterrichtsmethode – etwa der Jahre von 1800 bis 1820 – ist ersichtlich, wie eine ‚pädagogisch‘ zu rechtfertigende Schule innerlich gestaltet, strukturiert sein müsste“ (P, S. 181 f.).

Dieser Hinweis ist bedeutsam. Er wirft ein besonderes Licht auf Hans Wittigs Pestalozzi-Rezeption. Wittig sieht, übrigens wie Pestalozzi selbst, die Bedeutung des Klassikers Pestalozzi gerade nicht in jener Schularbeit, die ihn berühmt gemacht hat. Nochmals Wittig: „Diese neue Schule in Bonnal ist entworfen aus der ursprünglichen Fülle, aus der noch unverstümmelten pädagogischen Denkweise Pestalozzis, und eben insofern – nach Pestalozzis eigenem Urteil – den Arbeiten der Jahrzehnte von 1800 bis 1820 sehr überlegen“ (P, S. 182). Darauf wird noch zurückzukommen sein.

Im Entwurf dieser Schule, die von Arner dem ehemaligen Leutnant Glüphi überantwortet wird, ist sowohl die Zielsetzung als auch die Methode des ursprünglichen pädagogischen Denkens Pestalozzis bewahrt. „Der Entwurf dieser ‚Schule‘ ist wesentlich ‚tiefer‘ und ‚umgreifender‘ als die späteren Konzeptionen Pestalozzis selbst und als die Schul-Konzeptionen, die in der Pädagogischen Reformbewegung unseres Jahrhunderts zustandegebracht wurden“ (P, S. 183). „Unseres Jahrhunderts“ – das meint die pädagogischen Reformbemühungen in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts. Wittig urteilt im Blick auf den besonderen Schulentwurf des Romans: „Die innere Struktur dieser Schule ist den so anspruchsvollen Maßen der ‚Wohnstube‘ der Gertrud nachgebildet. In ihr wird nicht nur gelehrt und gelernt, gelernt im Sinne der nur ‚rezeptiven‘ Tätigkeit; in ihr wird nicht mehr nur im Sinne der christlich-bestimmten Schul-Gestalt ‚katechisiert‘; in ihr wird auch nicht nur im Sinne der modernen Schul-Entwürfe – etwa der verschiedenartigen Konzeptionen der ‚Arbeitsschule‘, die fast alle im Geist des ‚Positivismus‘ stecken geblieben sind – nur ‚gearbeitet‘, im Prozess solcher eigenständiger Arbeit gelernt, sondern in dieser ‚Schule‘ Glüphis wird der Schüler – wie in der ‚Wohnstube‘ der Gertrud – ‚geweckt‘, in ‚sittlicher‘ Hinsicht ‚geweckt‘, ‚beansprucht‘, ‚verantwortlich gemacht‘“ (P, S. 183 f.).

Der Ertrag: „Hier ist von Pestalozzi eine Schule gesehen, ‚geschaut‘, als Möglichkeit hingestellt, in der der dürftige Positivismus nur der ‚Arbeit‘ und des blossen ‚Rechts‘ in einer zugleich ‚sittlichen‘ und ‚religiösen‘ Hinsicht überwunden ist“ (P, S. 184).

Hätten doch heutige Bildungspolitiker die Kraft zu solch einer Konzeption! Stattdessen wird der „dürftige Positivismus“ bedient im Gerede von der Standortsicherung durch „Bildung“, unter völliger Verkennung, was „Bildung“ sein könnte und sollte.

Doch zurück zu Hans Wittigs Interpretation des Schulentwurfes im Roman „Lienhard und Gertrud“. Es sei, so heisst es, „eine ‚Schule‘, die ‚Tugend‘ nicht nur ‚lehrt‘, sondern ‚methodisch‘ zureichend verwirklicht, eine ‚Schule‘ also – um in der Begrifflichkeit der ‚Abendstunde‘ zu sprechen –, in der die Schüler die ‚Wahrheit‘ ihres Selbst-Seins, die Antwort auf die ontologische Grundfrage nach dem Wesen und Sinn ‚menschlichen‘ Daseins nicht nur (und zwar im besten Fall) ahnend erkennen, ohne in ihrem persönlichen Sein dieser ‚Wahrheit‘ entsprechen zu können“ (P, S. 184 f.). Es ist eine „Schule“, „in der sie vielmehr diese ‚Wahrheit‘ so ‚aneignen‘, dass sie ihnen das wird, was sie dem Menschen – nach Pestalozzis Meinung – auf der ‚Bahn der Natur‘ werden soll und muss, nämlich ‚Leitstern‘ und ‚Stütze‘“ (P, S. 185).

Damit ist die Auslegung des Romans durch Hans Wittig in seiner Pestalozzi-Vorlesung abgeschlossen. Im zweiten Abschnitt des zweiten Hauptkapitels wendet sich Wittig dem anthropologischen Hauptwerk Pestalozzis zu.


Pestalozzis anthropologisches Hauptwerk:

„Mein Buch vom Menschen“ –  „Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts“

Noch eindringlicher als im Blick auf den Roman ermahnt Wittig die Hörerinnen und Hörer seiner Vorlesung, diese „Nachforschungen“ gründlich zu lesen und zu studieren. „Man kann, fürchte ich, die Pädagogik, Erziehungstheorie Pestalozzis – insbesondere das zentralste Gebilde dieser Erziehungstheorie Pestalozzis, den ‚Stanser Brief‘ –, nicht wirklich, nicht eindeutig in prinzipieller Hinsicht verstehen, wenn man das anthropologische Hauptwerk, die sogenannten ‚Nachforschungen‘ Pestalozzis, nicht vorweg bis ins Detail hinein gründlich aufzufassen und auszulegen sich bemüht“ (P, S. 187).

Die Verknüpfung von anthropologischem Hauptwerk und dem „Stanser Brief“ wird noch weiter akzentuiert: „Der ‚Stanser Brief‘, den Pestalozzi bekanntlich im dritten Jahr nach der Veröffentlichung der ‚Nachforschungen‘ schreibt, ist nichts anderes als die ‚pädagogische‘, die ‚erziehungstheoretische‘ Konsequenz der in den ‚Nachforschungen‘ dargestellten Lehre vom Menschen“ (P, S. 187 f.). Es folgt die Aufforderung: „Man sollte diese beiden Texte nur in engster Verknüpfung miteinander studieren: Sie bilden – strukturell gesehen – eine geistige Einheit“ (P, S. 188).

Dass das nicht immer so gesehen wurde, wird auch sichtbar am Schick¬sal der bisherigen Pestalozzi-Interpretation. Als die „Nachforschungen“ 1797 erschienen, hat man sie kaum verstanden, man schüttelte nur den Kopf über dieses Werk und vergass es bald ganz. Nur Herder bildete eine Ausnahme, der damals eine ausführliche, sehr positive Würdigung des Werkes schrieb, allerdings ohne Erfolg. Das Buch Pestalozzis blieb ohne Verständnis und ohne Wirkung. Die Folge war, dass man über ein Jahrhundert hin, bis in die ersten Jahrzehnte des 20. Jahrhunderts die grosse Leistung Pestalozzis nur in dem sah, was er selbst im „Schwanengesang“ 1826 bereits verurteilt hatte, nämlich in den Schriften zur Grundlegung einer „Unterrichtsmethode“, also in dem Schaffen vor allem von 1800 bis 1820. Und weil man die Anthropologie nicht verstand, erkannte man auch nicht die Bedeutung des „Stanser Briefes“. Erst in den Interpretationswerken, die in den 20er und 30er Jahren des 20. Jahrhunderts – zum 100. Todesjahr Pestalozzis 1927 – erschienen, wurde die so wesentliche Korrektur im Verstehen Pestalozzis möglich. „Nun erst werden die ‚Nachforschungen‘ Pestalozzis und der ‚Stanser Brief‘ in ihrer prinzipiellen Bedeutung erkannt, erst seit dieser Zeit beginnt man einzusehen, dass in diesen Werken der Grund, der geistige Grund des Gesamtwerkes Pestalozzis zu sehen ist“ (P, S. 190).

Dass diese Einsichten die Geschichte der Schule nicht bestimmt haben, ist offensichtlich. Sie blieben blosse Unterrichtsinstitutionen, in denen anfänglich wenigstens noch verbal von Pestalozzis „Wahrheit“ die Rede war, heute ist oft nicht einmal das mehr der Fall.

Entsprechend entwickelte sich auch die Rezeptionsgeschichte, bis sie aus Anlass des 250. Geburtstages ihren traurigen Höhepunkt erreichte: Die „Neue Zürcher Zeitung“ titelte „250 Jahre Pestalozzi-Mythos sind genug“; 1927 hiess es in dieser Zeitung noch: „Die Schweiz gab der Welt einen Heiligen“, und „Die Zeit“ liess den Pädagogen Andreas Flitner die Demontage Pestalozzis im Namen der aktuellen Erziehungswissenschaft vollziehen: „Schweizer Forscher holen ihren Nationalhelden vom Sockel“. Der ansonsten so umsichtige und engagierte Pädagoge und Schul¬gründer Hartmut von Hentig hat dies für Pestalozzis philosophisches Hauptwerk, eben die „Nachforschungen“, schon gründlich vorexerziert: „Einem heutigen Studenten einer Philosophischen Fakultät verspricht der Titel nichts, was er wissen möchte“. Bei dem grossen Altphilologen und Rhetoriker Walter Jens hätte von Hentig dagegen über die „Nachforschungen“ lesen können: „Geschrieben vor 200 Jahren – und heute aktueller als zur Zeit der Entstehung“ (vgl. Peter Kern: Pestalozzis unterschlagene Aktualität als anstössiger Erzieher; in: efficiency, 37. Jg., 1996, S. 1-7).

Hans Wittig versucht zu verstehen:
„Nun, vielleicht ist Pestalozzi selbst nicht ganz ohne Schuld an diesem so lang währenden Missverstehen seines Werkes“ (P, S. 190). Er spricht vom „sonderbaren Aufbau des Buches“, davon, dass der „Entwurf ohne Zweifel ungewöhnlich“ ist, „gar nicht im Stil der damaligen gelehrten Zunft, zu der Pestalozzi nicht gehörte“ (P, S. 190).

Dann wendet sich Hans Wittig in der Vorlesung dem sachlichen Gehalt, dem Ertrag der Anthropologie Pestalozzis zu, zu dem vorweg anzumerken ist, dass viele der im Folgenden abzuhandelnden Themen aus den „Nachforschungen“ im zweiten Hauptteil dieser Untersuchung wieder aufzunehmen und kritisch zu besprechen sein werden.

„Würde man mich fragen, welches ist das zentrale Anliegen Pestalozzis in seinem ‚Buch vom Menschen‘, weshalb hat er dieses Buch – das Jahre konzentrierter Beobachtung und Reflexion erforderte – geschrieben, was wollte er eigentlich selbst ‚finden‘ und dann seinen Mit¬menschen ‚sagen‘, worin steckt – strukturell gesehen – der ‚geistige‘ Fortschritt dieses Werkes gegenüber dem bisher Erläuterten? – So würde ich antworten: In den ‚Nachforschungen‘ geht es um die Kardinal-Frage einer jeden ‚Anthropologie‘ überhaupt, um die Frage, weshalb der Mensch, der wirkliche Mensch im Raum der Geschichte, nahezu überall und immer in ‚geistiger‘ Hinsicht ‚unfrei‘ ist, weshalb er sich in seiner Existenzweise nicht bestimmen lässt von ‚Imperativen‘ des ‚Geistigen‘ in der je eigenen Person, also von ‚Ansprüchen des Gewissens‘, weshalb er sich erschöpft im ‚Elend der Lieblosigkeit‘, anstatt aus dem einzigen ‚reinen Beweggrund‘ des ‚Herzens‘, aus der ‚Liebe‘ zu leben“ (P, S. 191 f.).

In der „Abendstunde“ von 1780 wird diese anthropologische Grundfrage weder gestellt noch beantwortet. Der Text der „Abendstunde“, obwohl konzipiert und geschrieben in einer Zeit, in der Pestalozzi mangels ökonomischer Unterstützung von Seiten seiner Mitmenschen ein grosses sozialpädagogisches Reformwerk zusammenbrechen lassen musste, gleitet über diese radikale Frage nach der Unfreiheit des Menschen noch hinweg.

Im Roman von 1781 bis 1787, also in der Antwort auf die Frage, wie ein in menschlicher Hinsicht in Verwahrlosung geratenes Dorf innerlich erneuert werden könne, nähert Pestalozzi sich dieser anthropologischen Frage. Aber auch der Roman stellt diese Kardinalfrage noch nicht ausdrücklich. „Pestalozzi kann sie noch vermeiden, weil er in seinem Entwurf mit drei Gestalten arbeitet, die bereits ‚frei‘ sind: Gertrud, Arner, Pfarrer. Er braucht – im Entwurf des Romans – diese Gestalten nur wirksam werden zu lassen, und das Werk der Erneuerung beginnt, und es wird trotz aller krisenhaften Gefährdung durchgehalten“ (P, S. 193).

Jetzt aber, im anthropologischen Hauptwerk von 1797 wird die anthro¬pologische Frage, weshalb der Mensch so schwer „frei“ werde und wie er denn überhaupt „frei“ werden könne, zur Grundfrage. Jetzt greift Pestalozzi in radikaler Weise und zugleich in prinzipieller Weise mit seiner Frage zu. Jetzt will er eine Antwort auf die zentrale anthropologische Doppelfrage: was den Menschen denn behindere, „frei“ zu werden und „frei“ zu sein; was es andererseits ermögliche, trotz solcher offensichtlich tief¬greifenden Behinderung, doch „frei“ zu werden.

Dieser Fragestellung entspricht der Ansatz des Buches. Pestalozzi entschliesst sich in seiner Analyse des Menschen, der seelisch-geistigen Existenz des Menschen, prinzipiell „eigenständig“, „selbständig“ vorzugehen (P, S. 194). „Er will ‚reflektierend‘, ‚meditierend‘ die Strukturen seiner ihm eigenen Lebens-Erfahrung aufhellen; er will bewusst, absichtlich sich fern halten von der Vielfalt der Lehrmeinungen über den Menschen, die er in seiner Zeit in den Schulen der Philosophen und Theologen antrifft; er will zum Ziel gelangen, also zur Beantwortung seiner anthropologischen Kardinalfrage dadurch, dass er die ihm – ihm selbst – eigene Lebenserfahrung bis in den Grund hinein aufhellt, eine ‚Lebens-Erfahrung‘, in der es Unfreiheit und Freiheit gibt, in der sich also der Ursprung der ‚Freiheit‘ auffinden lassen müsse“ (P, S. 194 f.). Im Blick auf das Vorgehen ergänzt Hans Wittig: „Pestalozzi geht in seiner Weise zu Werke, und er geht ‚realistisch‘ zu Werke; ‚rücksichtslos‘ auf die Sache, den Gegenstand seiner Fragestellung gerichtet, ohne Schonung für irgendwelche ‚schönen‘ Vorurteile oder Illusionen über den Menschen, mit einer durch nichts beirrten Wahrhaftigkeit in der Selbstbeobachtung und Selbstanalyse“ (P, S. 196).

Was findet Pestalozzi?
„Er zeigt einen ‚Bildungsprozess‘ auf, einen Prozess der inneren Strukturwandlungen des Menschen, des zugleich ‚tierhaft-sinnlichen‘ und ‚geistig‘-‚begabten‘ Geschöpfes“ (P, S. 196). Es folgt dann die zentrale Einsicht in das, was spätere Interpreten den „anthropologischen Dreischritt“ nennen werden (vgl. Hans-Georg Wittig: Wiedergeburt als radikaler Gesinnungswandel, 1970): „Dieses Geschöpf ist auf seinem ‚Weg‘, auf seiner ‚Bahn‘ – sowohl geschichtlich gesehen, also im Hinblick auf das Ganze der ‚Menschheits‘-Entwicklung als auch in seiner je einzelnen individuellen Lebensgeschichte (sofern Erziehung und Selbsterziehung im Sinne der ‚Bahn der Natur‘, des ‚Ganges der Natur‘ geordnet sind): ‚Werk der Natur‘ – ‚Werk der Gesell¬schaft‘ – ‚Werk seiner selbst‘“ (P, S. 196 f.).

Wittig versteht Pestalozzi nun so, dass in diesen verschiedenartigen Stufen seiner selbst sich jedes Mal das innere Verhältnis von tierhafter Sinnlichkeit und Geistigkeit zueinander verändere. „Schon zu Beginn seiner ‚Bahn‘ als ‚Werk der Natur‘ ist der Mensch insofern nicht nur blosse ‚Tiernatur‘, als in ihm die Möglichkeit zu einem ‚geistigen‘ Leben – anders als im ‚Tier‘ – ‚angelegt‘ ist“ (P, S. 197). Bestimmt werde der Mensch als „Werk der Natur“ in seelisch-geistiger Hinsicht von einem „Wohlwollen“ zu allem ihm in seiner jeweiligen Welt Begegnenden, doch „verderbe“ diese ursprünglichste positive Regung seines Inneren sehr bald in den lebensgeschichtlich nicht vermeidbaren Erfahrungen des Mangels, des Schmerzes, der Gefahr. Wittig zitiert Pestalozzi: „Die sanften Gefühle meines Wohlwollens, die mir im beruhigten tierischen Zustande so natürlich sind, verlieren sich augenblicklich in mir, wenn die Sicherheit des Fortgenusses sinnlicher Reize, die mir nun einmal zu Bedürfnissen geworden sind, in Gefahr zu sein scheint“ (P, S.197, Rück¬seite). „In diesem ‚Verderben‘ bilde sich in dieser Welt – die für uns Menschen wesentlich nie ein Feld nur der Chancen, sondern stets der Chancen und Gefahren sei –, die zyklische Daseinsstruktur der ‚Sorge‘“ (P, S. 198).

Sobald der Mensch erfahre, dass die Welt ihn nicht birgt, trägt, sicher bewahrt, dass sie ihn vielmehr gefährdet, preisgibt, gleichsam herzlos zugrunde gehen lässt, werde die „Angst“ in ihm wirksam und bilde diesen neuartigen Antrieb zur „Selbsterhaltung“. Es bildet sich „dieses sich tief einprägende (später so schwer zu ‚überwindende‘) Grundstreben, auf den Bestand und Genuss seiner selbst in der Welt bedacht zu sein, ein Grundstreben, in dem der Mensch zunächst um sich selbst zu kreisen beginnt und den ‚Nächsten‘ gleichsam aus dem Blick verliert, zumindest, wenn er sich selbst Gefahren ausgesetzt sieht“ (P, S. 198).

Immerhin formen sich in dieser frühen Lebenszeit, in der er seiner inneren Struktur nach verdirbt, zum selbstsüchtigen, zum egoistischen Wesen wird, die geistigen Grundfunktionen: Erkenntnis, Sprache, die elementaren logischen Operationen des Denkens, erste Reflexionen und die Funktionen des Entwerfens und Entschliessens. Wichtig ist nun dies, dass alle diese spezifisch geistigen, also noetischen Funktionen innerhalb der Dienststruktur der „Sorge“, der „Selbstsorge“ wirksam sind. Wittig interpretiert: „Sie sind anfänglich also wesentlich ‚unfrei‘, ‚dienstbar‘; sie ‚dienen‘ der Selbst-Sicherung und der Bereicherung im sinnlichen Lebensgenuss“ (P, S. 199). Im Zusammenhang seiner noch unfreien geistigen Funktionsweisen verwandelt sich die innere Struktur des Menschen wieder, „eben in seiner ‚Selbstsorge‘, eben in seinem von der ‚Angst‘ erregten Grundstreben nach ‚Selbsterhaltung‘ in der Welt, im Feld seiner Chancen und Gefahren, ‚vergesellschaftet‘ der Mensch“ (P, S. 199). Er gewinnt so als Gruppe grössere Macht, und er gewinnt durch Entwurf und Verwirklichung bestimmter rechtlicher Ordnungen innerhalb der Gruppe, also der „kollektiven Existenz“, grössere Daseinssicherheit. Anders gesagt: Die Unsicherheit im rechtlosen Daseinsfeld wird vermindert. Zwar muss er eine Selbstbeschränkung seiner „tierhaften“ Antriebe auf sich nehmen (Pestalozzi spricht insofern vom „Joch“ des gesellschaftlichen Daseins), doch akzeptiert der Mensch in seiner Selbstsorge dieses Joch, weil das Grundstreben nach Selbsterhaltung mächtiger ist als jede andere spezifische Begierde. „Im Aufbau der gesellschaftlichen Existenz kommt es dann im Lauf langer Geschichtsperioden zur Durchbildung der Sprachen, der Formen des Rechts, der Arbeit, der Verteidigung und des Angriffs, der Spiele, der Meditationen usf., insgesamt also zu den geschichtlichen ‚Zivilisationen‘“ (P, S. 200).

Von diesem Zivilisationsbegriff hebt Wittig in seiner Pestalozzi-Auslegung den Kulturbegriff ab. Diese Differenz hat anthropologische Gründe. Damit soll nicht die leidige Diskussion um den fragwürdigen deutschen Sonderweg in der Unterscheidung von „Zivilisation“ und „Kultur“ wieder belebt werden. Von Pestalozzi her gesehen, müsste diese Diskussion völlig neu bewertet werden. Das aber machte eine eigenständige Monographie notwendig. Im zweiten Hauptteil dieser Studie wird dazu noch einiges gesagt werden.

Bleiben wir also bei der Auslegung durch Wittig: „In diesen ‚Zivilisationen‘ – so ver¬schiedenartig sie in den unterschiedlichen Erdgegenden und Geschichtszeiten sein mögen – , wird die ‚bildsame‘ Geistigkeit des Menschen zunehmend in Zucht genommen, sie wird in der Vielfalt ihrer Grundfunktionen ‚ausgebildet‘, ‚geübt‘, durch ‚Übung‘ ‚gestärkt‘, in der Funktionsweise zudem ‚gefestigt‘. So müssen – wie Pestalozzi sieht – die Menschen innerhalb der ‚Zivilisation‘ zu einer wieder neuartigen Existenzweise heranreifen, zur eigentlich ‚kulturellen‘, d.h. zu einer Existenzweise, in der das ‚Geistige‘ der menschlichen Person soweit ‚gestärkt‘ ist, dass es seinerseits Imperative, Ansprüche entwirft und stellt: ‚Imperative‘, ‚Ansprüche‘, deren Wesen es ist, dass sie als ‚geistig-eigenständige‘ im Widerspruch stehen zur bisher durchgebildeten zyklischen Daseinsstruktur der ‚Sorge‘, der ‚Selbsterhaltung‘, letztlich der vielfältigen ‚Gier‘ und der ‚Angst‘“ (P, S. 200 f.).

Bis an diese Grenze gelange, meint Pestalozzi, der Mensch als „Werk der Gesell¬schaft“. Er vernehme nun Imperative geistigen Ursprungs, etwa die Gebote der Wahrhaftigkeit, der Gerechtigkeit, der Güte, der Tapferkeit, der Besonnenheit., usw., die sämtlich als geistig begründete Gebote die Abstandnahme des Menschen selbst von den Strebungen der Selbstsucht, letztlich der Sorge überhaupt fordern. „Als ‚Werk der Gesellschaft‘ kann diese Grenze zur eigentlich ‚kulturellen‘ Existenz hin erreicht werden, an dieser Grenze steht der Mensch im Widerspruch seiner selbst, ‚Sinnlichkeit‘ und ‚Geistigkeit‘, ‚Instinkt‘ und ‚Gewissen‘ fordern Widersprüchliches“ (P, S. 202). Erschöpft er sich als „Werk der Gesellschaft“, so bleibt er „unfrei“, weil abhängig, bestimmt und beherrscht von Sorge, Gier, letztlich Angst.

„An dieser Stelle seiner Untersuchung vermag Pestalozzi nun auf die anthropologische Kardinal-Frage, die ihn erregt, zu antworten, d.h. er sieht jetzt in aller Schärfe, was den Menschen behindert, ‚frei‘ zu werden und zu sein, was er zu leisten habe, wenn er sich verwandeln will zur ‚Freiheit‘ seiner selbst“ (P, S. 202 f.) Nochmals, Pestalozzi sieht, was der Einzelne leisten muss, wenn er anthropologisch betrachtet „frei“ sein will. Unter dieser Bedingung, frei sein zu wollen, folgt nun in Wittigs Auslegung ein sechsfaches „er muss“:

„Er muss im Widerspruch seiner selbst, im Widerspruch von ‚Instinkt‘ und ‚Gewissen‘ – angstlos, was ihm dabei in der Welt widerfahre – dem ‚geistigen‘ Anspruch sich anvertrauen, also von der Grundstruktur der ‚Sorge‘ lassen; er muss den Anspruch des Gewissens als ‚unbedingten‘ echt ‚aneignen‘, ihn zur Substanz seiner eigenen Entschliessung und seines Tuns machen; er muss sich mit diesem Anspruch geistigen Ursprungs identifizieren, alles lassend, was aus der ‚Tiefe‘ seiner ‚tier¬haften‘ Antriebe gegen solchen ersten ‚spezifisch sittlichen‘ Entschluss aufbegehrt; er muss als je einzelner in der ‚Individuation‘ als ‚individuelle Existenz‘ das ‚höchste Wagstück‘ auf sich nehmen – ein Wagnis, das ihm niemand, auch der nächste und vertrauteste Mensch nicht abnehmen kann –, im Widerspruch zur ‚Sorge‘-Struktur das zu tun, was das ‚Geistige‘ in ihm selbst, das ‚Gewissen‘ fordert; er muss diesem ‚geistigen‘ ‚Anspruch‘ sich anvertrauen, auf solche Weise ihn echt ‚befolgen‘; er muss zu dieser Selbst-Auslieferung an das ‚Geistige‘ seiner Person ‚sich selbst überwinden‘ in der Funktion der ‚sittlichen‘ Entschliessung; weil diese Selbstverwandlung zur ‚Freiheit des Geistigen‘ in seiner Person, also zur ‚sittlichen‘ Existenzweise nur gegen die ‚mächtigen‘ Antriebe der ‚Sorge‘ – untergründig der ‚Angst‘ – durchzusetzen ist, hat Pestalozzi sie mit einem ‚salto mortale‘ gleichgesetzt und dann den Satz formuliert: ‚Die ganze Macht seiner ganzen tierischen Natur sträubt sich gegen diesen ihr so schrecklichen Schritt‘; ‚aber er setzt die Kraft seines Willens der Macht seiner Natur entgegen‘“ (P, S. 204).

Wagt der Mensch als je Einzelner, in der Individuation, eine solche sittliche Entschliessung, dann gelangt er in dieser Entschliessung zur Freiheit des Geistigen in ihm selbst, und in dieser Existenzweise ist er, wie Pestalozzi formuliert, ein „Werk seiner selbst“. Sieht man also auf das Ganze dieser Anthropologie Pestalozzis, so gewahrt man, dass die wesentlichen Strukturwandlungen des Menschen im Ganzen der Geschichte und im Bildungsprozess des je Einzelnen zustande kommen durch die Herausbildung des Geistigen im Menschen, durch die Ermächtigung des Geistigen im Aufbau der Person.

Also: Eine erste Befreiung erfährt der Mensch durch die Erkenntnis¬funktionen des Geistes. Durch sie gewinnt er zunehmend als selbständiges Wesen eine Distanz als "Ich“ allem "Nicht-Ich“, allem Gegenständlichen gegenüber. Dass der Mensch als „Werk der Natur“, vor allem dann als „Werk der Gesellschaft“, die Welt und sich selbst erkennen kann, ist die Voraussetzung für den Aufbau der geschichtlichen Zivilisationen.

Sehr viel bedeutsamer ist für Pestalozzi die zweite Befreiung durch den Geist, die Befreiung, die durch die Entschlussfunktion, durch das Wollen, geschehen kann. Diese zweite Befreiung ereignet sich, kann sich ereignen an der Grenze von der nur zivilisatorischen zur kulturellen Existenzweise. „Der Mensch muss sich erfüllen lassen vom Imperativ des Geistigen, vom Anspruch des Geistigen und dann diesen Imperativ zur Substanz seines Wollens machen, ihn also ‚beschliessen‘, alles, radikal alles ‚ausschliessend‘, was diesem Anspruch widerspricht“ (P, S. 207).

Der Ertrag: „Werk seiner selbst“ und als solches „frei“ wird der Mensch nur durch solche sittliche Entschliessung, also durch den Akt des Wollens, nicht mehr nur des Erkennens, Verstehens (vgl. P, S. 207). Die sittliche Entschlieung ist nach Pestalozzis Urteil ein Akt der Befreiung, „in dem das ‚Geistige‘ in der Person von aller ‚Dienstbarkeit‘ der sinnlichen ‚Tiefe‘ gegenüber sich löst, erstmals in seiner ihm wesenhaften ‚Reinheit‘ sich erfährt, sich erfährt im ‚Licht‘ seines letztlich ‚metaphysischen‘ Ursprungs“ (P, S. 207).

Die neuartige Grundstimmung, in der der Mensch sich befindet, der solch ein Wagnis auf sich nimmt, bezeichnet Pestalozzi als „Liebe“. Wittig interpretiert: „Sie ist ein Urphänomen, in Worten nicht beschreibbar, in der Metapher des ‚Lichtes‘ nur dem verständlich, der sie in sich selbst erfuhr“ (P, S. 208). Dieses Licht der Liebe, das der Mensch erfahren könne, ist für Pestalozzi etwas, das die gesamte vorherige Daseinserfahrung derart übersteigt, dass er zeitlebens nie Zweifel bekommen hat in seiner metaphysischen Deutung dieses Phänomens der Liebe: diese Liebe sei ein „Funke“ vom „Licht Gottes“. Wohlgemerkt, die Deutung der Liebe ist metaphysischer Art; die Erfahrung der Liebe ist bei zureichend durchgebildeten Bildungsprozessen von dieser Deutung unabhängig, weshalb Hans Wittig später sein Konzept einer metaphysisch offenen integrierenden Pädagogischen Anthropologie entwickeln konnte.

Auf die zweite wesentliche Befreiung durch das „Wollen“ hinweisend, schreibt Pestalozzi: „Der Mensch ist durch seinen Willen sehend, aber auch durch seinen Willen blind, er ist durch seinen Willen frei und durch seinen Willen Sklav“ (P, S. 208). Nach Wittigs Interpretation gehört hierher auch der so charakteristische Satz Pestalozzis „Das Christentum ist ganz Sittlichkeit“, in der sittlichen Entschliessung ereigne sich die „Wiedergeburt“ des Menschen (P, S. 209). Wittig ergänzt: „Wie tief diese Auffassung – diese ‚humanistische‘ Auffassung – das anthropologische Denken Pestalozzis bis in dessen Spätzeit bestimmt, will ich nur durch zwei Formulierungen aus späteren Schriften kurz anzeigen. 1816, Pestalozzi ist siebzigjährig, schreibt er einmal ‚Selbstüberwindung ist es, durch die wir in unserer Stellung vor Gott und den Menschen gerechtfertigt werden können‘“ (P, S. 209), also nicht Rechtfertigung „allein durch den Glauben“, wie es doch im reformatorischen Christentum heisst. „Und 1821 fügt Pestalozzi der zweiten Auflage seiner ‚Nachforschungen‘ die Formulierung ein, die wie eine Summenformel ist: ‚Als Werk der Natur fühle ich mich in der Welt frei (ungebunden), zu tun, was mir gelüstet, und be¬rechtigt, zu tun, was mir dient. Als Werk meines Geschlechts fühle ich mich in der Welt als durch Verhältnisse und Verträge gebunden, zu tun und zu leiden, was diese Verhältnisse mir zur Pflicht machen. Als Werk meiner selbst fühle ich mich unabhängig von der Selbstsucht meiner tierischen Natur und meiner gesellschaftlichen Verhältnisse, gleich berechtigt und gleich verpflichtet, zu tun, was mich heiligt und meine Umgebungen segnet‘“ (P, S. 210).

Dieser anthropologische Dreischritt – darüber im zweiten Hauptteil dieser Unter¬suchung mehr – erlaubt nun die Auslegung anthropologisch zentraler Begriffe in je dreifacher Weise, und es ist immer zu prüfen, auf welcher der drei Stufen der je gebrauchte Begriff zum Terminus wird: „Freiheit“ als „Werk der Natur“ zielt auf Freiheit von Instinktbindungen und Freiheit zu einem verantwortbaren Bildungsprozess; Freiheit als „Werk der Gesellschaft“ meint Freiheit von politisch begründeter Fremdherrschaft und Freiheit zu politischer Selbstbestimmung; Freiheit als „Werk seiner selbst“ heisst Freiheit von der Grundbefindlichkeit der Angst und Freiheit zu einem Leben aus dem Ursprung der Liebe. „Pflicht“ als „Werk der Natur“ zielt auf Ansprüche des Leibes; Pflicht als „Werk der Gesellschaft“ meint sozial legitimierte Ansprüche der jeweiligen Gruppe, deren Glied man ist; Pflicht als „Werk seiner selbst“ heisst das Vernehmen und Befolgen eines Unbedingten, unabhängig von dem, was Natur und Gesellschaft aus dem Menschen je schon gemacht haben. „Was mich heiligt und meine Umgebungen segnet“ – das ist hier keine theologische, sondern eine anthropologische Formel; sie verweist darauf, dass der „heile“, will sagen „ganze“ Mensch, also derjenige, der im Bildungsprozess nicht nur Fragment naturhafter und gesellschaftlicher Prägung geblieben ist, sondern „frei“ wurde als „Werk seiner selbst“, Ursprung gelingenden Lebens wird, insofern also höchst innerweltlich zum „Segen“ seiner selbst, seiner Mitmenschen, der ihn tragenden Natur, kurz: seiner „Umgebungen“ wird.

Nach der Darlegung und Interpretation der anthropologischen Summenformel gibt Hans Wittig in seiner Vorlesung noch einige ergänzende Hinweise, die ihm im Hinblick auf die pädagogischen Konsequenzen der Anthropologie Pestalozzis bedeutsam sind. Zugleich meint er, dass dieses Themen seien, die, weil unzureichend verstanden, oft Gründe des Missverstehens Pestalozzis wurden.

Erstens. „Im Hinblick auf den Menschen als das zugleich ‚tierhaft‘-sinnliche und doch auch ‚geistige‘ Geschöpf, im Hinblick auf den Menschen, der ja in den Person¬strukturen einerseits als ‚Werk der Natur‘ und als ‚Werk der Gesellschaft‘ und andererseits als ‚Werk seiner selbst‘ den widersprüchlichen Antrieben seiner von ‚Instinkten‘ geregelten ‚Tiernatur‘ oder seines ‚Gewissens‘, des Imperativs der eigentlichen ‚Menschennatur‘ folgt, hat Pestalozzi sich jedem Versuch einer harmonisierenden Auslegung der Natur des Menschen radikal widersetzt“ (P, S. 212). Nichts, so sieht Pestalozzi, ist für den Menschen als Geschöpf in dieser Welt insgesamt so charakteristisch wie eben dieser Widerspruch der in ihm wirksamen Antriebe. Pestalozzi nennt den Menschen deshalb das „verwirrte verdorbene Mittelding“. „Diese Formel umgreift die Tatsache, dass der Mensch ‚als Werk seiner selbst‘ ‚frei‘ ist und der ‚Liebe‘ inne wird, in solcher ‚Liebe‘ auf Gott bezogen sei. Diese Formulierung umgreift aber zugleich die Tatsache, dass der Mensch nie endgütig ‚frei‘ werden kann, sondern ‚frei‘ wird nur in den relativ seltenen grossen Momenten ‚sittlicher‘ Selbstwahl, also der Konzentration seiner ‚geistigen‘ Energie in der ‚sittlichen‘ Entschliessung“ (P, S. 212).

Wittig lässt im Blick auf das „verwirrte verdorbene Mittelding“ Pestalozzi zu Wort kommen: Wir Menschen seien ein „Geschlecht, das ebenso unvermögend ist, in der Unschuld seiner tierischen Natur sich zu beruhigen, als in vollendeter sittlicher Reinheit auf Erden zu leben“ (P, S. 213). Ergänzt wird dieser Pestalozzi-Satz in der Vorlesung mit einem von F. Medicus, Interpret Pestalozzis: „Wir bleiben auch im sittlichen Zustand Menschen der gesellschaftlichen Ordnung, und wir hören nie auf, der Natur anzugehören“ (P, S. 213). Der Mensch würde, das ist die Grundkonzeption Pestalozzis in diesem Thema, aufhören, ein Mensch zu sein, würde er nur noch aus der „Liebe“ leben oder nur noch aus den Antrieben seiner „tierhaften“ Sinnlichkeit. Als „Tier“ kann er nicht mehr leben, weil das „Geistige“ in ihm sich wehrt, weil es protestiert im Anruf des „Gewissens“; als „Engel“, als nur „geistig bestimmtes“ Geschöpf kann er nicht leben, weil er in dieser Welt den Bedürfnissen und Begehrungen seiner sinnlichen Existenz sich nie endgültig entziehen kann.

Zweitens. Man würde Pestalozzi ebenfalls missverstehen, wenn man den im Menschen wirksamen Widerspruch einer „tierhaft“-sinnlichen und einer „geistigen“ Natur wertmässig einseitig verstünde. „Es ist für Pestalozzi gar keines Falls so, dass die elementaren ‚sinnlichen‘ ‚Geniessungen‘ wert-widrig wären“ (P, S. 217). An vielen Stellen des Gesamtwerkes finde man, so Wittig in seiner Vorlesung, Formulierungen, „in denen er die ‚Wonne‘ solcher Geniessungen preist, ihr Recht innerhalb der Lebenserfahrung des Menschen verficht, ja, in denen er sich empört gegen die rigorose Ethik mancher Philosophen, die diese ‚sinnlichen‘ Geniessungen als wertwidrig, als ‚böse‘ usf. verurteilen“ (P, S. 217).

Wie für Sokrates und Plato ist auch für Pestalozzi die Sinnennatur als solche durchaus etwas wertmässig Positives. Der Mensch, zumal in der Kindheit, habe geradezu ein Anrecht auf die „Seligkeit solcher elementaren Geniessungen seiner Natur: Wonnen, Glück, Behaglichkeit, Sicherheit, Geltung, usf.“ (P, S. 218).

Doch dann folgt die alles entscheidende Differenzierung. Wesentlich sei, dass man den „Rang-Unterschied“ (P, S. 218) in der Wertigkeit der verschiedenartigen Ansprüche im Menschen nicht verkenne. „‚Fragwürdig‘, eventuell im ethischen Sinne ‚böse‘ könne die ‚Sinnennatur‘ des Menschen sich auswirken, wenn es ihr gelinge, die Person zu ‚bewegen‘, den jeweils höheren Anspruch, den des ‚Geistes‘, ‚Gewissens‘ hintanzu¬stellen, zu verletzen“ (P, S. 218). Nicht als solche ist also die sinnliche Geniessung „böse“, wohl aber kann sie Anlass einer „bösen“ Entschliessung der Person werden, durch die sie sich dahin auswirkt, dass der Mensch ihr verfällt, von ihr abhängig wird. In solcher Abhängigkeit bagatellisiert er dann allzu rasch seine „Pflicht“, dem Ruf des Gewissens zu folgen, ja er negiert den Anspruch des Gewissens und rationalisiert die Schwäche seines Willens gegenüber dem noch vernommenen Sollen. „Zweifellos ist dann das Versagen des Menschen zunächst und primär immer ‚geistiger‘ Art. Er selbst als wählende und sich entschliessende Instanz dürfte sich nicht ‚von unten her‘ abhängig machen lassen. Geschieht das, dann liegt zwar nie eine ‚Schuld‘ nur der seelischen Tiefenantriebe vor, sondern der ‚Person‘ als ‚ganzer‘, der Person, die sich nicht mehr straff ‚selbst beherrscht‘. Aber das ‚Motiv‘, der ‚Beweggrund‘, der zu diesem Versagen der Person als ganzer führt, ist dann doch die Abhängigkeit der Person von ihrem Streben nach ‚sinnlichen Geniessungen‘“ (P, S. 219).

Hans Wittig meint nun, dass Pestalozzi in diesem Problembereich so urteilen würde: Der Mensch steht prinzipiell im Widerspruch rangunterschiedlicher Ansprüche. „Ordnung“ wird in seinem Leben sein, wenn es ihm gelingt, den verschiedenartigen Ansprüchen nach Maß ihres Wert-Ranges zu entsprechen.

Wer, wie wir heute, durch die Erfahrungen des Historismus gegangen ist, wer die Relativität von Wertansprüchen theoretisch bedacht hat, wer gar postmodern wertranghöhere Ansprüche an die Person sogleich als diktatorische, und das soll doch heissen, „unterdrückende“ Metaerzählungen erfährt, für den ist die Rede von wertrangmässig unterschiedlichen Ansprüchen an die Person leeres Gerede aus alten Zeiten, die uns nichts mehr zu sagen haben. Dass solch ein Urteil gegenüber der pädagogischen Möglichkeit der „Emporbildung“ von Menschen angesichts individueller Miseren und kollektiver Katastrophen zynisch wird, dem zeitgeistverhafteten Nihilismus verfällt und alles andere ist, als Ausdruck einer realistischen Anthropologie, wird im zweiten Hauptteil dieser Studie noch ausführlich zu erörtern sein. Nur soviel, die genetisch aktuelle Diskussion über die Destruktion unbedingter Werterfahrungen ist längst noch nicht der schlüssige Beweis, dass diese Diskussion den sachlich zutreffenden Stand der Geltung repräsentiert. Vittorio Hösles Reflexionen zur Spiraltheorie in der Philosophie zeigen unmissverständlich, dass in den Humanwissenschaften der genetisch neueste Stand der Forschung längst nicht immer die Geltung einer Sache zum Ausdruck bringen muss. Deshalb tut ja auch historische Besinnung Not! Gegen die sophistischen Destruktionsbemühungen, von denen der Zeitgeist wie verhext scheint, sind die Erfahrungen nicht-fragmentarisierter Bildungsprozesse zu stellen, und die Wahrheit des Unbedingten wird sich im Leben selbst als wahr darstellen.

Drittens notiert Hans Wittig in seiner Vorlesung noch einen kurzen Hinweis zu Pestalozzis Konzeption einer „sinnlichen Einlenkung in die Sittlichkeit“. Worum geht es in diesem Konzept? Im Blick auf die Emporbildung des Menschen zu einem geistig bestimmten und geistig gegründeten Wesen, spricht Pestalozzi geradezu von einem „salto mortale“ im Prozess der Selbstverwandlung des Menschen (P, S. 220). Realistisch sieht Pestalozzi, dass diese Selbstverwandlung von „Sorge“, „Gier“, letztlich einer den Menschen tief peinigenden „Angst“ immer wieder behindert wird, ja, oft unmöglich gemacht wird. Im Hinblick auf diese innere Schwierigkeit des Menschen, zur sittlichen Existenzweise seiner selbst zu gelangen, hat Pestalozzi die Frage nach möglichen Erleichterungen gestellt. Was er findet, hat er als Theorie der „sinnlichen Einlenkung in die Sittlichkeit“ formuliert. Wittig interpretiert: „Es handelt sich um den psychologischen Grundgedanken, den Widerspruch aus der seelischen ‚Tiefe‘... gegen den Anruf, den Anspruch des Geistes, des Gewissens dadurch zu schwächen, dass man in dieser seelischen ‚Tiefe‘ einen Anta¬gonismus stiftet“ (P, S. 221). So ist es beispielsweise möglich, einen Antagonismus zu stiften zwischen Furcht und Geltungsstreben, zwischen sinnlicher Gier und Angst, zwischen der von Pestalozzi so genannten „heiligen Furcht“, also der Furcht, vor einem transzendenten Richter sich zu verfehlen, und der elementaren Daseins-Angst. Selbstverständlich wird der Mensch allein durch solche Antagonismen, durch solche Antriebswidersprüche in der Schicht der seelischen Tiefe selbst, nicht sittlich. Sittlich wird er nur dadurch, dass er selbst in Akten der Selbstwahl und Selbstüberwindung Ansprüche des Gewissens aneignet. „Aber dieser Akt der Aneignung wird ohne Zweifel ‚leichter‘, wenn nicht – wie es im Text Pestalozzis heisst – ‚die ganze Macht seiner ganzen tierischen Natur sich sträubt‘, sondern wenn diese ‚Macht‘ in ihr selbst gespalten ist und im Kräfte-Widerspruch wie gelähmt erscheint“ (P, S. 222). Eine solcherweise gespaltene tiefenseelische Antriebsschicht ist leichter überwindbar. Das Stiften eines Antagonismus in der seelischen Tiefe wirkt sich also aus wie eine „Einlenkung“ zur „sittlichen“ Existenz¬weise, also nur wie eine Hilfe, wie eine Erleichterung, „die dann von grossem Wert sein kann – pädagogisch gesehen –, wenn das ‚Geistige‘ der Person – der Person im Bildungsprozess, also im Prozess der Selbstverwandlung zur ‚Freiheit‘ – noch zu schwach ist, um den gesammelten Protest der seelischen ‚Tiefe‘ gegen die Aneignung des Gewissensanspruchs zu überwinden“ (P, S. 222 f.). Wittig wehrt dann noch ein mögliches Missverständnis vonseiten einer naturalistischen Position ab. „Die Formulierung Pestalozzis von der ‚sinnlichen Einlenkung in die Sittlichkeit‘ ... wird ganz und gar missverstanden, würde man sie auslegen etwa im Sinne des Gedankens, dass der Mensch ohne scharfe geistige Konzentration seiner selbst zur ‚Freiheit‘ des Geistigen in seiner Person gelangen könne allein nur dadurch, dass die seelische Tiefe ... durch einen Antriebs-Widerspruch geschwächt wird“ (P, S. 223). Der Begriff „sinnliche Einlenkung“ umfasst immer nur eine Erleichterung, eine Hilfe, allerdings eine, pädagogisch gesehen, oft sehr wertvolle Hilfe.

Die pädagogische Konsequenz dieser psychologischen Einlenkungskonzeption findet man im Stanser Brief, der als nächstes in Hans Wittigs Pestalozzi-Vorlesung besprochen wird.


Pestalozzis „Stanser Brief“

Wieder geht es, nach Hans Wittigs Selbstanzeige in seiner Vorlesung, nicht um eine ausführliche Textinterpretation dieses hoch bedeutsamen Werkes Pestalozzis. Vor dem Hintergrund der Aufhellung und Erläuterung der vier Hauptmotive, die für das Gesamtwerk Pestalozzis bedeutsam sind, geht es hier, wie bei der Besprechung des Romans „Lienhard und Gertrud“ und wie bei der Diskussion der „Nachforschungen“ lediglich um eine gedankliche „Grund-Orientierung“ (P, S. 238). Zunächst wird deshalb mit wenigen Sätzen der Ertrag der pädagogischen Reflexion im „Stanser Brief“ (1799) skizziert:

Zielsetzung und Methode sowohl des Erziehungstheoretikers als auch des Erziehers Pestalozzi sind in Stans gänzlich in Übereinstimmung mit dem Menschenbild der „Nachforschungen“. Pestalozzi sieht in seinen verwilderten „Bettelkindern und Waisen“ das „verdorbene Werk der Natur“. Er sieht, dass sie auch als „Werk der Gesellschaft“ noch ausserstande sind, etwas Brauchbares und Tüchtiges zu leisten. Und er ist gewiss, dass sie, die aus der Welt des „Elends“ kommen, „Menschen“ werden müssen – nicht nur brauchbare Glieder irgendeiner Gesellschaft, sondern „Menschen“, die als „Werk ihrer selbst“, als „individuelle Existenz“ das Wagnis auf sich nehmen, Ansprüche des Gewissens zu vernehmen und zu befolgen (vgl. P, S. 239 f.).

Wittig führt aus: „Dieser Zielsetzung entspricht die ‚Methode‘ Pestalozzis. Er selbst ‚weckt‘ durch sein eigenes Sein und Tun im Beziehungsgeflecht zu diesen Zöglingen deren ‚Gewissen‘. Er gewinnt sie so auf die ‚innerlichste‘ Weise für eine ‚neuartige‘ Existenz, eine Existenz aus dem Ursprung der geistigen Energie, die eben in ihnen ‚geweckt‘ wurde. Er ‚beansprucht‘ sie in einem weiteren Feld realer Ernstaufgaben aus dem neuen, dem allein nur ‚reinen‘ Beweggrund ihrer selbst tätig zu werden, ja er macht sie – wie die Gertrud im Roman – verantwortlich. Die Zöglinge selbst ergreifen so die ‚Übungen der Selbstüberwindung‘, die ‚Anstrengung in dem, was recht und gut ist‘. Sie verwandeln sich so in der Grundstruktur ihres Person-Seins. Sie ent¬ziehen sich in diesen ‚Übungen‘, ‚Anstrengungen‘ der sie bis dahin bestimmenden, beherrschenden Daseins-Struktur der ‚Sorge‘. Sie beginnen den Prozess der ‚Selbsterziehung‘, sie beginnen den Weg, auf dem allein sie ‚Werk ihrer selbst‘ und als solche ‚frei‘ werden und sein können, den Weg, auf dem allein sie der ‚Liebe‘ in ursprünglicher Weise inne werden – der eigentlichen ‚Grund-Erfahrung‘ des ‚Menschen‘“ (P, S. 240 f.).

In Pestalozzis metaphysischer Deutung der Liebe als Funken vom Licht Gottes gilt das auch für den Begriff „Gott“. Erst nachdem diese Grunderfahrung vollzogen ist, so sah Pestalozzi, ist der Mensch überhaupt nur imstande, das Wort „Liebe“ im Medium der Sprache echt zu verstehen. Man würde, das ist der entscheidende methodische Gedanke Pestalozzis in Stans, blossen „Verbalismus“ betreiben, würde man von „Liebe“ sprechen, bevor in der „inneren Anschauung“, also in der Lebenserfahrung selbst das mit diesem Wort Gemeinte erfasst werden konnte.

Hans Wittig interpretiert: „Deshalb die Weigerung Pestalozzis, nur in der Gestalt der Schule, in der Gestalt des Unterrichts von diesen für die ‚menschliche‘ Existenzweise wesentlichen Begriffen zu sprechen, also die Weigerung, ‚Religion und Moral‘ zu ‚lehren‘“ (P, S. 242). Deshalb transponiert Pestalozzi den Erziehungsprozess aus der Ebene nur der Sprache in die der originalen Erfahrung des Lebens selbst. Jeder religiöse, ethische „Lehrsatz“, so formuliert er in seinem Brief, müsse in der „Erfahrung“ der Zöglinge „sich selbst als wahr darstellen“ (P, S. 242). „Das einzige, wozu er die Sprache als Werkzeug weiterhin beansprucht und benötigt, ist die den ‚Erfahrungen‘ immer erst nachfolgende ‚Reflexion‘, eine Besinnung, in der er gemeinsam mit den Zöglingen die vorweg vollzogenen ‚Erfahrungen‘ – gute wie böse – strukturell durchschaubar macht, so dass der Ertrag solcher Erfahrung für das Leben der Zöglinge verfügbar wird“ (P, S. 242).

So ergibt sich die Summenformel des „Stanser Briefes“:
„Der Umfang der sittlichen Elementarbildung beruht überhaupt auf den drei Gesichtspunkten:
erstens der Erzielung einer sittlichen Gemütsstimmung durch reine Gefühle;
zweitens sittlicher Übungen durch Selbstüberwindung und Anstrengung in dem, was recht und gut ist;
und drittens endlich die Bewirkung einer sittlichen Ansicht durch das Nachdenken und Vergleichen der Rechts- und Sittlichkeitsverhältnisse, in denen das Kind schon durch sein Dasein und seine Umgebung steht“ (P, S. 243).
Die methodische Summenformel des „Stanser Briefes“ lässt sich also mit drei Verben zusammenfassen: „wecken“, „üben“, „reflektieren“.

Mit den „Nachforschungen“ kam das Ergebnis einer anthropologischen Summenformel, die im anthropologischen Dreischritt ihren Niederschlag fand: „Werk der Natur“, „Werk der Gesellschaft“, „Werk seiner selbst“. Da der Mensch weder durch blosse biotische Wachstumsprozesse noch durch soziale Sozialisationsprozesse zum „Werk seiner selbst“ wird, sondern nur durch Erziehung und Selbsterziehung, was qualitativ mehr und anderes ist als blosse Vergesellschaftung, wenn das Ziel der „Emporbildung“ zur geistigen Freiheit verfolgt wird, musste Pestalozzi die Frage klären, wie der Mensch ergänzend zu den biotischen Wachstumsprozessen und den sozialen Prägungsprozessen zum „Werk seiner selbst“ wird. Die Antwort ist die methodische Summenformel des „Stanser Briefes“.

Hans Wittig erinnert in seiner Auslegung des „Stanser Briefes“ daran, was Pestalozzi als praktischer Erzieher mit dieser methodischen Verfahrensweise in Stans erreicht. Seine Zöglinge, in denen anfänglich nichts so wirksam ist wie Sorge, Angst, Misstrauen, Selbstsucht, Falschheit, verwandeln sich zu einer wirklich vom Geistigen, vom Gewissen her bestimmten Daseinsweise. Sie wandeln sich selbst, spontan, aus dem Ursprung ihrer selbst, den Pestalozzi seinerseits mit seinem Sein und Tun weckt. Wittig betont nun ausdrücklich, den Bogen zur pädagogischen Reformbewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts schlagend: „Die innere Struktur von Pestalozzis ‚Pädagogischer Provinz‘ entspricht keinesfalls den Institutionen, zu denen die Pädagogische Reformbewegung unseres Jahrhunderts hinführte, also nicht den modernen ‚Arbeitsschulen‘ (Dewey, Kerschensteiner, Gaudig), nicht den Plänen der ‚Kunsterziehungsbewegung‘, nicht der ‚Zukunftsschule‘, wie etwa Berthold Otto sie forderte, usf., sondern die innere Struktur der pädagogischen Institution Pestalozzis ist – wie schon die ‚Schule‘ Glüphis in Bonnal – der inneren Struktur der ‚Wohnstube‘ der Gertrud nachgebildet“ (P, S. 244). Pestalozzi selbst sagt darüber in seinem „Stanser Brief“: „Ich wollte eigentlich durch meinen Versuch beweisen, dass die Vorzüge, die die häusliche Erziehung hat, von der öffentlichen müssen nachgeahmt werden, und dass die letztere nur durch Nachahmung der ersteren für das Menschengeschlecht einen Wert hat“ (P, S. 244). Und im Hinblick auf das schon in Pestalozzis Zeit ihn beängstigende Phänomen des „Wohnstubenraubs“ stellt er fest: „Schulunterricht ohne Umfassung des ganzen Geistes, den die Menschenerziehung bedarf, und ohne auf das ganze Leben der häuslichen Verhältnisse gebaut, führt in meinen Augen nicht weiter als zu einer künstlichen Verschrumpfungsmethode unseres Geschlechts“ (P, S. 245).

Steckt in solchen Sätzen nicht das ganze, freilich anspruchsvolle Programm einer jeden künftigen Bildungs- und Schulreform? Wenn gegen¬wärtig wieder nur, etwa gebannt auf die PISA-Studie (vgl. Deutsches Pisa-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, 2001), der „halbe Geist“ des ambivalent bleibenden Wissens und Könnens optimiert und perfektioniert wird, dann werden aus dieser abermals „künstlichen Verschrumpfungsmethode unseres Geschlechts“ wieder nur „Halbmenschen“ hervorgehen, die, ohne Orientierung an verbindlichen ethischen Maßstäben, letztlich zur „unversieglichen Quelle des Todes“ werden.


Pestalozzis Konzeption einer „Elementar-Methode“ des Unterrichts

In dem nun folgenden Teil der Pestalozzi-Vorlesung wendet sich Hans Wittig den Werken und Taten zu, für die Pestalozzi schon zu seinen Lebzeiten eine „abend¬ländische Berühmtheit“ wurde (P, S. 245). Ohne die Gründe im Einzelnen zu nennen, die Pestalozzi bestimmten, ein „Schul-Mann“ zu werden, „Lehrer“ im engeren Sinne des Wortes zu werden, skizziert Wittig Pestalozzis Lebensleistung der Jahrzehnte ab etwa 1800, also jene Zeit, während der Pestalozzi in Schulen tätig ist, Schulen gründet und leitet: Burgdorf, Münchenbuchsee, Iferten (Yverdon).

Es ist die Zeit, in der Pestalozzi versucht, durch psychologische Zergliederung des Erkenntnisprozesses, eine gründlich fundierte Unterrichtsmethode zu finden, die so¬genannte „Elementarmethode“. Es ist schon angedeutet worden, dass Hans Wittig diese Arbeit am wenigsten schätzt, weil sie das entscheidende Moment des Erzieherischen in den Hintergrund drängt, und Wittig weiss sich mit diesem ablehnenden Ur¬teil mit Pestalozzi selbst in Übereinstimmung. Wittig: „Diese Versuche, deren praktische Erprobung und deren Resultat haben ihn zwar in der damaligen Welt berühmt werden lassen, sie sind aber etwas, das er gegen Ende seines Lebens selbst radikal kritisiert hat. In solcher Selbstkritik fällt der Satz, in diesen Jahrzehnten habe ihn der ‚Dämon der Methode‘ beherrscht, ja, er schreibt zutreffend selbst: ‚Mit dem ersten Tritt, den mein Fuss auf die Schlosstreppe von Burgdorf gesetzt, habe ich mich in mir selbst verloren‘“ (P, S. 26 f.).

Sicher, für Pestalozzi war schliesslich der Zusammenbruch seiner Anstalt in Iferten schmerzlich, ein Zusammenbruch, der in der Rivalität der Mitarbeiter begründet war, und doch hat man den Eindruck, als habe Pestalozzi diesen Zusammenbruch nachträglich begrüsst. Wittig zitiert Pestalozzi: „‚Ich musste beim Scheitern der äusseren Er¬scheinung meiner Anstalt notwendig wieder auf das Ursprüngliche meiner Lebensbestrebungen zurückkommen‘“ (P, S. 247). Und Wittig rechtfertigt und begründet ausdrücklich dieses Pestalozzi-Zitat: „Ich zitiere diese Sätze, weil es noch heute Interpreten Pestalozzis gibt, die – ohne Blick für diese Selbstkritik Pestalozzis – nach wie vor meinen, in den Werken Pestalozzis zur Begründung der ‚Elementar‘-‚Methode‘ sei das Kernstück der Lebensleistung Pestalozzis zu sehen“ (P, S. 247 f.).

Worum geht es in den Studien, Versuchen, Büchern, Abhandlungen dieser Periode? Was ist der Ertrag von Texten wie „Die Methode“, „Das ABC der Anschauung“, „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt“, lehrt, – also nicht erzieht, wiewohl er im 13. und 14. Brief selbst noch auf die Erziehungsaufgabe hinweist, aber das wird in seine eigene Schulpraxis zu wenig und in den europäischen Ausbau der Schulen nicht mit übernommen. Was bringt die Fülle der Schulbücher, der Lehrbücher für die einzelnen Sach- und Fachbereiche, die er gemeinsam mit seinen Mitarbeitern schrieb und herausbrachte, mit Niederer, Schmid, Krüsi, Tobler, Ramsauer, Busse u.a.? Wittig antwortet in seiner Interpretation: „Das Problem, das Pestalozzi erfasst und zu bewältigen versucht, ist für die Welt des Schul-Unterrichts ein kardinales. Eine grosse Leistung ist es gewiss schon, dieses Problem echt erfasst und gestellt zu haben. Dass ihm die Bewältigung nicht gelang – auch seinen Mitarbeitern nicht –, sollte man ‚gerecht‘ zu würdigen verstehen. Vielleicht würdigt man dieses Versagen Pestalozzis erst dann ‚gerecht‘, wenn man sieht, dass es sich um ein bis heute nicht bewältigtes Problem handelt. Das Problem, an das Pestalozzi gleich zu Beginn seiner Laufbahn als ‚Lehrer‘, als ‚Unter¬rich¬tender‘ geriet, ist dieses: Er findet zunächst, dass die Schüler in den Schulen, in denen er selbst zu unterrichten beginnt, vielfältig vor allem deshalb versagen, weil sie – im Fortschritt des Erkenntnisprozesses, der ja immer ein ‚Apperzeptions‘-Prozess ist – ohne sichere Kenntnis der jeweiligen ‚Elemente‘ sind, d.h. der im jeweiligen Sach-Bereich ursprünglichsten kategorialen Grund-Kenntnisse. Wenn in einem Apperzeptionsprozess – der doch vom Einfachen, ‚Elementaren‘ zum Zusammengesetzten, Komplexen fortschreitet – schon die ersten, ursprünglichsten, die ‚kategorialen‘ Erkenntnisvollzüge ohne zureichende ‚Klarheit‘, d.h. Eindeutigkeit und Präzision bleiben, so muss sich dieser Mangel an Klarheit immerfort auswirken in vielfältigsten Missverständnissen und Fehlleistungen der lernenden Person, also der ‚Schüler‘. So wird es zunächst Pestalozzis Bemühen, herauszufinden, wie es um die ursprünglichsten, die kategorialen Erkenntnisvollzüge steht. In diesem Bemühen findet er, dass alle anfängliche Erkenntnis in den ‚Anschauungs‘-Akten gründe, im ‚anschaulichen‘ Erfassen einfachster ‚elementarer‘ Gegenstandsstrukturen der sogenannten ‚Aussenwelt‘ (des ‚Nichtichs‘ also). So gelangt er in seinen Entwürfen einer zureichend ursprünglich gefassten ‚Methode‘ der Erkenntnisbildung, also eines apperzeptiven Aufbaus der Erkenntnis im Schüler, zum ‚ABC der Anschauung‘“ (P, S. 249 ff.).

Wittig macht nun die Hörerinnen und Hörer seiner Vorlesung darauf aufmerksam, wie Pestalozzis Suche nach den kategorial ursprünglichsten Erkenntnissen dazu führt, die anthropologisch so bedeutsame Einsicht in die Trias von „Kopf - Herz - Hand“, von „Kennen - Wollen -Können“ vergessen zu lassen. Pestalozzi „möchte nun wirklich die ursprünglichsten Erkenntnisleistungen aufhellen – und diese sind zunächst solche des ‚Kopfes‘, der ‚anschaulichen‘ Erkenntnis des in der Welt Begegnenden, und zwar nicht der komplexen Gehalte und Gestalten, sondern zunächst nur deren Elementar-Strukturen“ (P, S. 251). Worauf es ankomme, sei, so meint Pestalozzi, der Entwurf eines „ABC der Anschauung“, also die Ausbildung des Schülers im anschaulichen Erfassen von elementaren Gegenstandstrukturen. Es gehe um den Entwurf einer „Methode“, die dann von solcher „Elementar“-Erkenntnis lückenlos weiterführe und sich bewähre im Aufbau der komplexen „geistigen Welt“ eines zugleich gründlich und umgreifend „gebildeten“ Menschen. Wittig urteilt nun: „Diese ‚Methode‘ hat Pestalozzi (und haben seine Mitarbeiter vor allem in Iferten) nicht zu begründen und auszubilden vermocht. Die Regeln seiner ‚Methoden‘-Lehre sind zwar z.T. akzeptabel, vom ‚Elementaren‘ zum ‚Komplexen‘, von der ‚anschaulichen‘ Erkenntnis zur begrifflich-abstrakten, usf.; aber diese Regeln sind ja längst vor Pestalozzi als verbindliche Prinzipien der ‚pädagogischen‘ Methodenlehre gesehen worden, schon in der Reform-Pädagogik des 17. Jahrhunderts, vor allem also durch Ratke und Comenius“ (P, S. 252).

Hans Wittig zeigt nun, dass Pestalozzi in seinen Analysen der sogenannten Erkennt¬niselemente das Elementare mit dem Ursprünglichen in fragwürdiger Weise vermengt, er vermengt „das von der ‚Sache‘ her gesehen, das im jeweiligen Sach-/Gegenstandsbereich sach-logisch-abstrakte ‚Elementare‘ und das psychologisch-genetisch gesehen ‚Ursprüngliche‘“ (P, S. 252). „So ist z.B. – genetisch gesehen – das ‚Wort‘ ursprünglicher als die Vielzahl abstrakter ‚Buchstaben‘, aus denen Pestalozzi es erst hervorgehen lassen möchte; so ist z. B. die anschauliche Erfassung von ganzheitlichen – wenngleich einfachen – physiognomisch-affektiven Gegenstandsstrukturen ursprünglicher, als es die ‚Elemente‘ seiner geometrischen Aufgliederung sind: Punkt, Gerade, Winkel, usf.. Diese Verwechslung des Sach-logisch-Elementaren und des genetisch-psychologisch Ursprünglichen hat Pestalozzi nicht ent¬wirren können.

Hinzu kommt, dass es Pestalozzi nicht gelang, auch nur die Mannig¬faltigkeit der verschiedenartigen Gegenstandsstrukturen scharf und eindeutig zu trennen. ‚Mathematische‘ (geometrische / arithmetische) Gegenstände sind etwas strukturell anderes als etwa ‚künstlerische‘, ‚ethische‘, ‚religiöse‘, ‚geschichtliche‘, ‚ökonomische‘, ‚politische‘, usf.. In allen diesen Gegenstandsbereichen gibt es einen Prozess der Erkenntnis vom ‚Elementaren‘ zum ‚Komplexen‘. Welches sind jeweils die ‚Elemente‘ dieser so verschiedenartigen Gegenstandsbereiche? Wie sind diese ‚Elemente‘ echt fasslich zu machen?

Eine ‚naturwissenschaftliche‘ oder ‚historische‘ oder ‚religiöse‘ oder ‚mathematische‘ Erkenntnis usf. wird doch sehr verschiedenartig produziert. Die lernende Person, der Schüler etwa, muss etwas sehr Verschiedenartiges leisten, wenn es darum geht, einen mathematischen Satz zu begreifen, ein religiöses Dogma zu verstehen, ein geschichtliches ‚Ereignis‘ oder ein naturwissenschaftliches ‚Gesetz‘ zu erfassen. Wie stehen diese Gegenstandsbereiche in Beziehung zueinander? Ist es überhaupt so, dass wir in allen diesen verschiedenartigen Sachbereichen vom Sachlich-Elementaren aus aufzufassen beginnen und dann in logischer Folge fortschreiten – oder orientiert uns nicht vielmehr und zu Recht die ‚psychologische‘ Analyse zutreffender, in der sichtbar wird, dass das Kind lange Jahre hindurch ... all das in komplexer Bezogenheit auffasst, was es erst nach Einsatz der Fähigkeit zur Abstraktion in ‚sachlicher‘ Gliederung, im Fach-Unterricht ... zu erkennen imstande ist?

Mit anderen Worten: Wie steht es um die innere Beziehung des Sach-logisch-‚Elementaren‘ zum psychologisch-genetisch ‚Ursprünglichen‘?“ (P, S. 253 ff.).

Hans Wittig antwortet aus dem Wissen seiner Zeit: „Beide überschneiden sich! Es ist nicht so ..., dass das in sach-logischer Abstraktion aufweisbare ‚Element‘ den frü¬hesten Anfang des Erkenntnisprozeses bildet, ja auch nur bilden kann“ (P, S. 256). In diesem Problembereich hat sich Pestalozzi als Schulmann, als Lehrer durch viele Jahre seines Lebens hin vergeblich bemüht, Klarheit und innere Ordnung zu bringen. Es ist weder ihm noch seinen Mitarbeitern in Iferten gelungen, und Hans Wittig ergänzt sarkastisch „und – so muss man leider hinzufügen – noch heute werden zu dieser Problematik die ergötzlichsten Theorien geliefert“ (P, S. 256). Wittig begründet sein Urteil mit Einsichten von Herbart. „Herbart hat die Problematik Pestalozzis aufgenommen und in zweierlei Hinsicht hat er sie zu klären vermocht. Erstens in der Aufgliederung verschiedenartiger Gegenstandsbereiche; zweitens in der Trennung des Sachlich-Elementaren vom Psychologisch-Genetisch-Ursprünglichen, vor allem in seiner Unterscheidung des Unterrichts als eines nur ‚darstellenden‘, eines ‚analytischen‘ und eines ‚synthetischen‘“ (P, S. 256).

Und jetzt kommt der für Hans Wittig alles entscheidende Hinweis: „Nur für einen Themen-Bereich hat Pestalozzi selbst eindeutig und endgültig Klarheit schaffen können: in ‚methodischer’ Hinsicht – für den Bereich der ‚Sittlichkeit‘. Und diese Leistung – sie steckt in der Summenformel des ‚Stanser Briefes‘ – brachte er zustande, bevor er Schul-Mann wurde, bevor er sich verstrickte in ein Knäuel von Problemen, das ihn um so intensiver ergriff, je mehr er spürte, dass er es nicht wirklich zutreffend in den Griff bekam, nicht wirklich bewältigte. Deshalb sein Wort vom sogenannten ‚Dämon‘ der ‚Methode‘, dem er sich nicht mehr habe entziehen können“ (P, S. 256 f.).


Pestalozzis politisch-pädagogische Reflexion von 1815

Wieder beginnt Hans Wittig, wie er in der Vorlesung sagt, aus Zeitgründen, nur mit andeutenden Hinweisen zum zentralen Text dieser Schaffensperiode Pestalozzis. Es handelt sich um einen Text, an dem er seit 1813 geschrieben hat und der 1815 unter dem recht befremdlich klingenden Titel erschien: „An die Unschuld, den Ernst und den Edelmut meines Zeitalters“. In diesem Werk begegnet man wieder der originalen, für Pestalozzi charakteristischen Lebensphilosophie. Die darin bestimmenden Kategorien sind die der Anthropologie von 1797, also der „Nachforschungen“.

Der historische Kontext: Napoleon, das revolutionäre liberale Frankreich, ist geschlagen, das ancien régime, die ehemals Mächtigen, erheben ihre Ansprüche auf Restauration. Die Schweiz muss sich – wie andere Länder auch – selbst neu formieren. Liberale, demokratische und konservative Parteien begegnen sich in hartem Ringen um die neu zu bildende Verfassung der Schweiz.

Pestalozzi steht im 70. Lebensjahr. Er geniesst, weit über die Grenzen seines Landes hinaus, grosse Achtung. Er verfügt über eine echte Autorität. Die Frage ist, wie wird er sich in diesem Ringen um die Neuordnung des Lebens in der Schweiz stellen. „Stellt er sich – wie zur Zeit seiner Jugend, zur Zeit seiner Mitgliedschaft in der ‚Gesellschaft zur Gerve‘ und wie zur Zeit seiner Tätigkeit in Stans – auf die Seite der ‚Liberalen‘, der aufstrebenden demokratischen Bewegung in Europa, oder hat er – wie zur Zeit seines Aufenthaltes in Paris – die innere Problematik dieser ‚demokratischen‘ Bewegung durchschaut, sieht er, dass sie auch nur um ihren Vorteil, um ihre Macht, um die Sicherung ihrer Ansprüche und Rechte kämpft?“ (P, S. 259).

Nun, Pestalozzis grosse Mahn-Schrift von 1815 hat nur wenig Verständ¬nis und wenige Freunde gefunden. Wittigs Interpretation: „Pestalozzi greift in ihr beide um die Macht kämpfenden Parteien an; beide seien sie nur ‚kollektive Existenzen‘, beiden gehe es also je nur um die Durchsetzung der eigenen Ansprüche gegen die des anderen; beide seien in einer Zeit der Neuordnung – der nichts so sehr fehle wie eigentliche ‚Menschlichkeit‘ und ‚Menschenweisheit‘ – von dem weit entfernt, was man brauche. Diese Dialektik von nur ‚kollektiven Existenzen‘, dieser Mangel an ‚individueller Existenz‘, könne nur in einem grossen Verhängnis enden, in einem Prozess gegenseitiger Vernichtung, in einem Feld menschlicher ‚Selbstzerstörung‘. In aller Radikalität formuliert Pestalozzi seine Mahnung – darin seine ‚pädagogische‘ Forderung: an den ‚Menschen‘ zu denken, an die ‚individuelle‘, die ‚sittlich-religiöse‘ Existenz, und auf sie hin das Leben in der Schweiz ‚neu‘ zu formen“ (P, S. 260).

Pestalozzi schreibt: „‚Es ist für den sittlich, geistig und bürgerlich ge¬sunkenen Weltteil keine Rettung möglich, als durch die Erziehung, als durch die Bildung zur Menschlichkeit, als durch Menschenbildung‘“ (P, S. 260). Oder: „‚Ohne eine höhere Ansicht des Lebens veredelt sich die Menschennatur durch keine Art von bürgerlicher Verfassung, durch keine Art von Konstituierung ihrer selbst als Masse, durch keine Art ihrer kollektiven Existenz als solcher‘“ (P, S. 260 f.).

Wittig fügt lapidar hinzu, dass es sich verstehe, dass man diesen Ruf des „Weisen“ nicht hörte, nicht verstand, nicht beherzigte, nicht würdigte. „Man sah zu sehr nur sich selbst, die eigene Partei, die Sicherung des Vorteils und der Macht der je eigenen Partei im Ganzen des Staates. Es nützte auch nicht, dass Pestalozzi in kritischer Selbst-Bescheidung sich selbst lediglich an die noch Hör-Fähigen wandte, also an ‚Unschuld, Ernst und Edelmut‘. Die Mächtigen gingen an diesem Rat, an dieser eindringlichen Mahnung vorbei“ (P, S. 261).

Stattdessen schufen diese Mächtigen das, was Pestalozzi noch verhüten wollte und prophetisch das Feld der Dialektik der „kollektiven Existenz“ nannte, eine Geschichtswirklichkeit, in der der Mensch „nunmehr bereits seinen Gesamt-Bestand in dieser unserer Erdenwelt selbst radikal gefährdet“ (P, S. 262).

Damit nahm Hans Wittig, der schon sehr früh den Philosophen des Atomzeitalters, Günther Anders, für die Pädagogik entdeckt hatte, vorweg, was erst in den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts für einen Wimpernschlag der Weltgeschichte ins breite Bewusstsein rücken sollte, um dann im Zuge der ökonomischen Globalisierung wieder völlig verdrängt zu werden, nämlich den Tatbestand, dass mit den atomaren Waffen die Menschheit prinzipiell in der Endzeit lebt mit der grundsätzlichen Fähigkeit, sich jederzeit das Zeitenende selbst bereiten zu können (vgl. Peter Kern / Hans-Georg Wittig: Pädagogik im Atomzeitalter, 2.erw. Aufl., 1984).

Pestalozzis Spätwerk

Dieses letzte, sehr kurze Kapitel der Pestalozzi-Vorlesung vom Wintersemester 1955/56 beginnt mit dem enttäuschenden Bekenntnis: „Nun, – so sehr ich mich beeilt habe, – es bleibt keine Zeit mehr, über Pestalozzis Spätwerk etwas zu sagen“ (P, S. 262). Der Zeitdruck hat die Vorlesung zunehmend mehr bestimmt; je weiter das Wintersemester fortschritt, umso kürzer wurden die Kapitel, umso konzentrierter wurde nur noch das für Wittig Wesentliche mitgeteilt. Das Manuskript weist von der Planung her aus, dass die Vorlesung im DIN A5 - Format 300 Seiten zählen sollte; auf der Seite 264 wird die Vorlesung beendet.

Dennoch: Das für Hans Wittig Entscheidende am Werk Pestalozzis ist gesagt worden. Ihm ging es um die Wiederentdeckung, oder zutreffender, um die Entdeckung des Erziehers Pestalozzi, darum, Ziel und Methode einer Erziehung zur Sittlichkeit sichtbar zu machen, und zwar so, dass das Bleibende am Werk dieses grossen pädagogischen Klassikers vernommen werden kann. Wittig war mit guten Gründen davon überzeugt, dass bei aller Pestalozzi-Rezeption eben dieser Pestalozzi einer Erziehung zur Sittlichkeit überhaupt noch nicht zutreffend wahrgenommen wurde, und es darf ergänzt werden: Dieser Pestalozzi ist auch heute, zu Beginn des 21. Jahrhunderts, noch völlig unentdeckt. Jedenfalls wirken sich seine revolutionären pädagogischen Ideen in der Praxis überhaupt nicht aus. So kann Hermann Levin Goldschmidt, ganz im Sinne Wittigs, mit Fug und Recht von der „unvollendeten Revolution“ Pestalozzis sprechen (vgl. Hermann Levin Goldschmidt: Pestalozzis unvollendete Revolution; in: ders.: Werkausgabe, hg. von Willi Goetschel; Bd. 8, 1995). Und dort, wo man sich mit Pestalozzi noch beschäftigt, wird er zum Gegenstand bloss antiquarischer Geschichtsschreibung, oder aber man konzentriert sich nur auf den Schul-Mann Pestalozzi, um in der Attitüde des Fortgeschrittenen das Unzulängliche dieses Teils seiner Pädagogik namhaft zu machen. Sich aber vom Erzieher Pestalozzi existentiell ergreifen zu lassen, um auch einen pädagogischen Beitrag für eine gelingende Zukunft zu leisten, kommt solchermassen professionalisierten Erziehungswissenschaftlern nicht in den Sinn.

Worüber hätte Hans Wittig unter dem Titel „Pestalozzis Spätwerk“ Auskunft geben müssen? Er gibt selbst noch ganz wenige Hinweise. „Die wesentlichsten Schriften dieses Spätwerkes sind meines Erachtens die 1818/1819 geschriebenen vierunddreissig Briefe an James Pierpoint Greaves über die Erziehung; ... zweitens eine Abhandlung von ungewöhnlicher Aktualität aus dem Jahre 1822 ‚Ansichten über Industrie, Erziehung und Politik‘, eine Abhandlung, die bis heute nicht ausgeschöpft wurde und eben uns in unserer Situation so hilfreich sein könnte; und drittens die autobiographische Arbeit von 1826, der sogenannte ‚Schwanengesang‘“ (P, S. 262 f.).

In diesem Werk des Achtzigjährigen wird noch ein letztes Mal das Menschenbild ins¬gesamt formuliert, insbesondere der Aufbau eines geistigen Lebens in der menschlichen Person wird durchschaubar gemacht. Alle wesentlichen Motive, die schon in der Frühschrift der „Abendstunde“ anklangen, werden jetzt nochmals präzisiert. Und auch dies findet sich im „Schwanengesang“: „Viele der Mängel und Fehler der Abhandlungen zum Problem der ‚Unterrichts-Methode‘ werden nun von Pestalozzi selbst erfasst und in zutreffender Weise korrigiert“ (P, S. 263).

Hans Wittig fasst zusammen: „Der letzte Summenbegriff der Anthropologie dieses Spätwerkes ist der Begriff einer ‚Gemeinkraft der Menschennatur‘, ein Grundbegriff, in dem alles Wissen Pestalozzis vom Menschen zusammengefasst erscheint“ (P, S. 263). In der Vorlesung wird der Inhalt dieser „Gemeinkraft der Menschennatur“ nicht mehr dargestellt; die Darlegung findet sich aber in Hans Wittigs „Studien zur Anthropologie Pestalozzis“, o. J. (1953) und zwar in der 6. Studie, die eben diesen Titel trägt „Gemeinkraft der Menschennatur“.

In der Formel „Gemeinkraft der Menschennatur“ formuliert Pestalozzi ein letztes Mal sein Menschenbild. „Er stellt es seiner ‚Zeitwelt‘ gegenüber, die in ihrer ‚Lebensweise‘ ‚die Liebe der Selbstsucht, die Wahrheit dem Wortwesen, das Recht seinen Formen, die Pflicht der Konvenienz, die Humanität der Urbanität‘ ‚untergeordnet‘ habe, und die im ‚Routinegang‘ ihrer ‚Erziehungsweise‘ sich mit ‚Scheinresultaten‘ begnüge, den Menschen ‚verwildern‘ lasse, ihn nicht ‚erhebe‘, ihn nicht ‚emporbilde‘ zum eigentlichen Maß seiner selbst“ (Hans Wittig: Studien zur Anthropologie Pestalozzis, o. J. (1953), S. 66).

Pestalozzis Konzeption der „Gemeinkraft der Menschennatur“ wird in ihrer inneren Struktur verständlich durch die Verknüpfung von zwei Einsichten, erstens, dass das Geistige der Menschennatur in einer Vielzahl von Funktionen wirksam ist, und zweitens, dass es in dieser Vielzahl von Funktionen „dienstbar“ oder „frei“ sein kann. Erst in der Emporbildung des einzelnen Menschen zum „Werk seiner selbst“ erlangt er aus der Grundbefindlichkeit der Liebe heraus jene geistige, innere Freiheit, die ihn nun als Person nicht mehr zum Ursprung individueller Miseren und kollektiver Katastrophen werden lässt: „Arbeit und Anstrengung aus Liebe und Glauben stärkt, erheitert, belebt, erhebt und segnet in eben dem Grade, als Arbeit und Anstrengung in Lieblosigkeit und Unglauben, in Unmut und Zwang abschwächt, erniedrigt, vergiftet und tötet“ (Johann Heinrich Pestalozzi: Sämtliche Werke; hg. von Artur Buchenau / Eduard Spranger / Hans Stettbacher; 1927 ff.; 1819: Lienhard und Gertrud; Bd. VI, S. 63 f.)

Hans Wittig beschliesst seine Pestalozzi-Vorlesung, wie er sie begann, nämlich mit dem Schlusssatz des „Schwanengesangs“, den er bereits ans Ende der Darstellung der Schaffensperioden gestellt hatte: „Prüfet alles, behaltet das Gute, und wenn etwas Besseres in euch selber gereift, so setzet es zu dem, was ich euch ... in Wahrheit und Liebe zu geben versuchte, in Wahrheit und Liebe hinzu und werfet wenigstens das ganze meiner Lebensbestrebungen nicht als einen Gegenstand weg, der, schon abgetan, keiner weiteren Prüfung bedürfe. Er ist wahrlich noch nicht abgetan und bedarf einer ernsten Prüfung ganz sicher, und zwar nicht um meiner und um meiner Bitte willen“ (P, S. 264; vgl. Johann Heinrich Pestalozzi: Sämtliche Werke; hg. von Artur Buchenau / Eduard Spranger / Hans Stettbacher; 1927 ff.;1826: Schwanengesang; Bd. XXVIII, S. 286).   


Literatur

Karl-Heinz Huber: Bildung für eine gelingende Zukunft? Frankfurt/M. 2004

Karl-Heinz Huber

Für das "Haus-des-Verstehens" eingerichtet von Peter Kern







 


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Anthropologischer Minimalismus: Woher, verdammt noch mal, der Hang zur ethischen Selbstverkleinerung des Menschen?