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Metaphysisch offene integrierende Pädagogische Anthropologie ( 2 ) / Aufsatz

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Metaphysisch offene integrierende Pädagogische Anthropologie (2)

von Karl-Heinz Huber


Hans Wittigs Ansatz eines ganzheitlichen Verständnisses vom Menschen


Im folgenden wird eine pädagogische Theorie dargestellt. Sie geht jedoch über das enge Feld von Erziehung und Unterricht weit hinaus. Es handelt sich um einen Beitrag zum Verständnis des Menschen heute. Im mehrperspektivischen Wahrnehmen wird die Pluralität unterschiedlicher Auffassungen vom Menschsein skizziert. Im integralen Blick wird sodann ein ganzheitliches Verständnis vom Menschen entworfen, das sich nicht in der beliebigen Pluralität postmodernen Denkens verliert. Der Anspruch ist unbescheiden: Es geht um eine Selbstverwirklichung des Menschen, die Anlass für zukunftsfähige Lebensstile geben könnte.


Der Ertrag der ausführlichen Darlegung von Anthropologien und Erziehungstheorien hat zunächst deren Pluralität zum Ergebnis. Insoweit konvergiert Hans Wittigs Tat­sachenfeststellung mit den Ergebnissen auch postmodernen Denkens. Allerdings bleibt Wittig bei der Erhebung der Pluralität nicht stehen. Er sucht nach Wegen, sie zu überwinden. Und dies aus einem ganz einfachen Grunde. Seine pädagogischen Analysen haben ergeben, dass es auch pädagogische Positionen gibt, die einen Teil der im Bildungsprozess des Menschen möglichen Erfahrungen übergehen oder zu­mindest nicht adäquat und zureichend berücksichtigen. Werden diese Positionen dann zum Konzept einer Bildungstheorie erhoben, leisten sie nachweisbar keinen Beitrag für ein gelingendes Leben, ganz im Gegenteil. Auch in diesem Urteil trifft er sich mit postmodernem Denken. Wenn Lyotard beispielsweise energisch die Leug­nung des Holocaust zurückweist, obwohl sie auf der Basis post­modernen Denkens als Möglichkeit erscheint, so trifft er sich in dieser Zurückweisung mit ethischen Maß­stäben der Wittigschen Pädagogik. Wo Wittig allerdings nicht mehr mitgehen kann und will, ist Lyotards Aussage, dass mit Mitteln des wissenschaftlichen Diskurses diese Zurückweisung nicht begründet werden könne. Sie sei nur auf der Ebene von Alltagserzählungen möglich (vgl. Jean-Francois Lyotard: Der Wider­streit, 1989, S. 263).


Wittig nimmt für sich in Anspruch, mit seinem Konzept einer „metaphysisch offenen integrierenden Pädagogischen Anthropologie“ sehr wohl eine auch wissen­schaftlich begründete Pädagogik vorgelegt zu haben (vgl. Hans Wittig: Anspruch und Chance einer metaphysisch offenen Pädagogischen Anthropologie, 1968; Vor­arbeiten dazu sind: Hans Wittig: Der Mensch und die Vielzahl der Welt­bilder, 1950a; Widersprüchliche Menschenbilder in unserer Zeit, 1955a; Menschenbilder und Welt­anschauungen heute, 1960b; Ein neues umgreifendes Verständnis vom Menschen, 1963b; am ausführlichsten: Vergleichende Pädagogik, 1973; vgl. auch Hans Wittig / Peter Kern: Weltanschauung und Wissenschaft, 1972; Peter Kern: Skizze einer metaphysisch offenen integrierenden Pädagogischen Anthropologie; in: Peter Kern / Hans-Georg Wittig, Notwendige Bildung. Studien zur Pädagogischen Anthropologie, 1985).


Mit Hilfe seiner „metaphysisch offenen integrierenden Pädagogischen Anthropologie“ sieht Hans Wittig die Möglichkeit, in der pädagogischen Praxis Bildungsprozesse für ein gelingendes Leben zu initiieren und zu gestalten und gleichzeitig eine pädago­gische Theorie zu formulieren, die die (Teil-)Erkenntnisse der anzutreffenden unter­schiedlichen Kon­zeptionen mittels der pädagogischen Grundkategorie des Bildungs­prozesses in einem Gesamtbild vereint. D.h., die kategorial ver­schiedenen Posi­tionen des Naturalismus, Positivismus, Humanismus und des christlichen Bildungs­verständnisses werden im Hinblick auf die von Pestalozzi formulierten Einfluss­faktoren im Bildungsprozess zu einer „Metatheorie“ integriert. Deren Geltungs­anspruch überprüft Wittig in der Erfahrung.


Forschungsgegenstand ist der Mensch im Bildungsprozess, deshalb: Pädagogische Anthropologie. Integriert werden die verabsolutiert auf­tretendenMenschenbilder aus der anthropo-biologischen Perspektive des „Werkes der Natur“ („Naturalismus“), aus der historisch-gesellschaftlich auftretenden Perspektive des „Werkes der Gesell­schaft“ („Positivismus“), und aus der in „eigentlicher“ Betrachtungsweise ge­wonnenen Gehalte des „Werkes seiner selbst“ („ethischer Idealis­mus“/„Idealismus der Freiheit“).

Der ästhetische bzw. objektive Idealis­mus bleibt in dieser Zuordnung ausgeblendet, wiewohl er eine nicht unerhebliche Rolle spielt in der Emporbildung zum ethischen Idealismus / Idealismus der Freiheit.

Metaphysisch offen ist diese von Wittig entworfene Konzeption inso­fern, als sie sich jeder Deutung der innerweltlich erhebbaren wertranghohen Er­fahrung der „Liebe“ enthält. Diese innerweltlich mögliche Erfahrung wird für Hans Wittig der Grund für jede wirklich gebildete Menschlichkeit. Das Bildungsziel, das prinzipiell im Bildungsprozess bei zureichender pädagogisch-methodischer Bean­spruchung erreicht werden kann, ist die „Freiheit der Person“ (vgl. Hans Wittig: Frei­heit der Person, 1969), also ein Leben aus dem Ursprung der „Liebe“, das not­wendig ist, sofern man auch über Erziehung ein zukunftsfähiges und gelingendes Leben anstrebt, also mitarbeiten will an der Vermeidung oder Überwindung des „Elends der Lieblosigkeit“ (vgl. Hans Wittig: Die Hoffnung im Elend der Lieblosigkeit, 1958; Bildungsnotstand und Existenzkrise des Menschen heute, 1964e; Zukunft als pädagogische Aufgabe der Gegenwart, 1966).

Hans Wittig begreift die sich logisch widersprechenden Menschenbilder mit ihren Bildungstheorien und Bildungsbegriffen als Verabsolutierungen je eines Faktors im anthropologischen Dreischritt des Bildungs­prozesses. Gleichzeitig erkennt er darin die Chance eines alle drei Schritte umfassenden Verständnisses des Bildungs­pro­zesses. Dieses eröffnet die Möglichkeit, die für die Pädagogik bedeutsamen Er­kenntnisse der unterschiedlichen Positionen in ein Gesamtbild zu integrieren; aller­dings unter der Voraussetzung des Verzichts auf jegliche Verabsolutierung.

„Die seelisch-geistige Entwicklung des Menschen, der Bildungsprozess der je einzelnen Person wird von Faktoren sehr verschiedener Art bestimmt:

Anlagen,

Umweltschicksalen,

Akten menschlicher Selbstwahl,

Gnade transzendenten Ur­sprungs.“

(Hans Wittig: Bildungsprozess und Bildungsstufen, 1961, Sp. 159). Oder in direkter An­lehnung an die Terminologie Pestalozzis: Der Mensch im Bildungsprozess ist

„Werk der Natur“,

„Werk der Gesellschaft“,

„Werk seiner selbst“ bzw. „Werk der Gnade“

(vgl. Hans Wittig: Studien zur Anthropologie Pestalozzis, o.J. (1953)).

Die Konzeption der drei Zustände hat im abendländischen Denken eine lange Tradi­tion (vgl. Theodor Ballauff: Vernünftiger Wille und gläubige Liebe. Interpretationen zu Kants und Pestalozzis Werk, 1957). Pestalozzi hat diese Begriffe problematisiert und pädagogisch-anthropologisch aus­gelegt. Er gewinnt über die drei Zustände Erkennt­nisse über die „Natur des Menschen“, über dessen „Wesen“. Die drei Zustände be­deuten dann nicht nur Stadien, die nacheinander verlaufen, sondern auch „Wesens­schichten, die immer da sind und miteinander kämpfen“ (Eduard Spranger: Pestalozzis Denkformen, 2. Aufl., 1959, S. 42). Wittig ver­steht sie als einen

anthro­pologischen Dreischritt,

durch den sich in idealtypischer Weise die Einflussfaktoren im Bildungsprozess des Menschen erschliessen lassen.

Hans-Georg Wittig, Sohn von Hans Wittig und seinerseits Pädagoge, der sich in der Tradition Pestalozzis und damit auch Hans Wittigs versteht, hat in seiner Tübinger Dissertation „Wiedergeburt als radikaler Gesinnungswandel“, 1970, den anthropo­logischen Dreischritt bei Rousseau, Kant und Pestalozzi herausgearbeitet. Da für Hans Wittig im Blick auf anthropologische Fragen und Antworten Pestalozzi als mass­gebender Pädagoge gilt, sei hier als hermeneutische Vororientierung das notiert, was als Ertrag der Analyse des anthropologischen Dreischrittes bei Hans-Georg Wittig festgehalten wird.

„Wie kein anderes Werk unserer drei Autoren“ – also Rousseau, Kant und Pestalozzi – „sind die ‚Nachforschungen‘ durch den anthro­pologischen Dreischritt bestimmt. Hinsichtlich der Motivation des menschlichen Handelns nimmt Pestalozzi für den Anfang des Lebens zwei Triebkräfte an, das zutraulich-naive ‚Wohlwollen‘ einerseits und den Selbstbehauptungsdrang oder die ‚Selbstsucht‘ andererseits. Zu­nächst, im ‚unverdorbenen‘ Naturzustand, wirken beide in noch ungebrochener ‚Harmonie‘ zusammen, nämlich im Streben nach ‚harmloser Behag­lichkeit‘. ... Sobald aber Not und Angst erfahren werden, zerbricht diese Harmonie, die ‚Selbstsucht‘ ge­winnt die Vorherrschaft, das ‚Wohlwollen‘ wird zurückgedrängt, ohne freilich ganz ausgelöscht zu werden. Da der Mensch sich nun gegen alle Gefahren sichern will, erstrebt er die Herrschaft über seinesgleichen, d.h. es beginnt ein ‚Krieg aller gegen alle‘ ... . Dieser nunmehr ‚verdorbene‘ Naturzustand geht in den ‚gesellschaftlichen‘ über, indem man erkennt, dass es für jeden am nützlichsten ist, wenn man sich be­stimmten Regeln unterwirft, d.h. einem gesetzten Recht. Aber das Recht kann bestenfalls das äussere Zusammenleben regeln, jedoch nicht die ‚Selbstsucht‘ über­winden, die vielmehr das entscheidende Motiv des Handelns bleibt. Der Mensch, der äusserlich gebändigt wird, wird innerlich nur um so hintertriebener, damit aber auch elender – was Pestalozzi sehr anschaulich und mit viel ‚Ideologiekritik‘ ans Licht zu bringen weiss. Der Mensch gerät also vom Regen in die Traufe, der ‚gesellschaftliche Zustand‘ als solcher erweist sich als Sackgasse. Doch je tiefer das Elend, meint Pestalozzi, um so näher ist der Mensch seiner Rettung. Denn erst jetzt entdeckt er in sich die neue und höhere Lebensmöglichkeit, dass er das Herrschafts­verhältnis von ‚Selbstsucht‘ und ‚Wohlwollen‘ in sich umkehre, also die ‚Selbstsucht‘ durch ‚Selbst­überwindung‘ auf das ihr zukommende Mass einschränken und ein ‚veredeltes Wohl­wollen‘ zur Herrschaft bringen kann, welches nun, da es in bewusster Einsicht und in ‚Treue‘ durch­gehalten wird, den Namen ‚Liebe‘ verdient, und eben hiermit er­reicht der Mensch den ‚sittlichen Zustand‘“ (Hans-Georg Wittig: Wiedergeburt als radikaler Gesinnungswandel, 1970, S. 110 f.).

In Hans Wittigs Pädagogischen Anthropologie werden diese drei den Bildungs­prozess bestimmenden Dimensionen „integriert“, d.h. bewahrt und im Sinne seines Bildungsbegriffs einander sachangemessen zu­geordnet:

Werk der Natur

In seiner physischen Gestalt ist jeder Mensch ein „Werk der Natur“. Als solches ist er ausgestattet mit all jenen tiefenseelischen Antrieben, die zur Erhaltung und Siche­rung seines Lebens unabdingbar sind (Hunger, Durst, Sexualität u.s.w.). Aber auch seine geistigen Funktionsweisen sind abhängig von seiner physischen Gestalt und basieren auf seiner naturhaft genetischen Ausstattung. Diese Ausstattung des je einzelnen Menschen im „Werk der Natur“ ist graduell durchaus verschieden. Es gibt deutliche Unterschiede in physischer Hinsicht aber auch hinsichtlich der Intensität der tiefenseelischen Antriebskräfte und im Hinblick auf die Begabung im Bereich der geistigen Funktionsweisen des Einzelnen. Diese Unterschiedlichkeit der Menschen im „Werk der Natur“ hat Aus­wirkungen auf den Bildungsprozess, d.h. auf die Bildung der seelisch-geistigen Struktur der Person. Insoweit ist der Mensch im Bildungs­prozess immer ein „Werk der Natur“.

Werk der Gesellschaft

Der Mensch ist ein Lebewesen, das auf die Dauer nur im Bezug zu anderen Menschen lebensfähig ist. Zur Bewältigung der Aufgaben, die sich mit seinem Da­sein stellen, ist er auf die Gruppe und deren Kultur angewiesen. Menschliches Da­sein ist auf Dauer nur in sozialer, gesellschaftlicher Weise möglich. Neben den naturhaften, auf die Erhaltung seiner selbst gerichteten Bedürfnissen entspringen aus der gesellschaftlichen Seinsweise zusätzliche tiefenseelische Antriebe wie etwa das Streben nach Anerkennung, Geltung oder Macht. Gleichzeitig verlangt das Leben in Gemeinschaft mit anderen Menschen aber vom Einzelnen, u. U. die Befrie­digung seiner individuellen naturhaften Antriebe und Bedürfnisse, mit denen er als „Werk der Natur“ ausgestattet ist, zu kontrollieren und gegebenenfalls zu Gunsten der Gruppe zurück­zustellen oder auszusetzen. Zu dieser Kontrolle seiner tiefen­seelischen Antriebe wird der Mensch durch die Ausbildung seiner geistigen Funk­tionsweisen fähig. Diese Ausbildung der im Werk der Natur angelegten geistigen Funktionsweisen ist nur in der menschlichen Gemeinschaft auf der Grundlage der jeweiligen Kultur der Gruppe möglich. Die seelisch-geistige Struktur der Person er­fährt im „Werk der Gesellschaft“ also einerseits eine Erweiterung (zusätzliche tiefen­seelische Antriebe). Andererseits eröffnet die Ausbildung der geistigen Funktions­weisen bzw. die damit verbundene Möglichkeit zur Reflexion und Stellungnahme zu den tiefenseelischen Antrieben die Möglichkeit zur Gestaltung der seelisch-geistigen Struktur der Person (als bipolares Gefüge) im Bildungsprozess. Die geistigen Funk­tionsweisen stehen aber zunächst immer noch ausschliesslich im Dienste der Da­seinserhaltung und Daseinssicherung; wenn nun auch nicht mehr in erster Linie im Hinblick auf den Einzelnen, sondern eher im Hinblick auf die gesamte Gruppe. Der Mensch bzw. seine seelisch-geistige Struktur ist also nicht nur „Werk der Natur“, sondern immer auch „Werk der Gesellschaft“.

Werk seiner selbst

Die als Werk der Natur gegebene Ausstattung mit geistigen Funktions­weisen und deren Ausbildung als Werk der Gesellschaft ermöglicht dem Menschen eine Re­flexion, in der er einerseits seiner Bestimmtheit durch Einflüsse seiner naturhaften Ausstattung und seiner gesellschaftliche Daseinsweise gewahr wird, die ihm andererseits aber auch die Möglichkeit eröffnet, zu diesen Einflüssen bzw. den dar­aus resultierenden Antrieben Stellung zu nehmen. Im Entschliessen und Handeln kann der Mensch sich entweder von seinen naturhaften und gesellschaftlich be­dingten Antrieben, Begehrungen und Anforderungen leiten lassen (so lange bleibt er „Werk der Natur“ und „Werk der Gesellschaft“), oder aber er kann in „Akten echter Selbstwahl“ unbe­dingten Ansprüchen, Imperativen folgen. Gelingt ihm dies, so wird er als Person zum „Werk seiner selbst“. Im „Werk seiner selbst“ sind seine geistigen Funktionsweisen nicht länger blosse Instrumente zur Be­friedigung der naturhaften und gesellschaftlich bedingten Antriebe und Bedürfnisse/Begehrungen und somit diesen dienstbar, sondern der Mensch wird geistig frei; er lebt dann aus der „Freiheit der Person“ (vgl. Hans Wittig: Freiheit der Person, 1969). Seine von der Aufgabe der blossen Daseinserhaltung und Daseinssicherung zeitweilig befreiten geistigen Funk­tionsweisen ermöglichen ihm das Wahrnehmen und Ver­wirklichen un­bedingter An­sprüche. Die seelisch-geistige Struktur der Person, die sich daraus im Bildungs­prozess als „Werk seiner selbst“ ergibt, unterscheidet sich somit funda­mental von der eines Menschen als blossem „Werk der Natur“ und „Werk der Gesell­schaft“.


Gewissen

Auch die Auslegung des „Gewissens“ unterliegt den Deutungsebenen des anthro­pologischen Dreischrittes: Im Werk der Natur werden die Imperative der Leib­lichkeit erfahren, im Werk der Gesellschaft die sozialisierten Rollen­erwartungen, wie sie sich beispiels­weise im Über-Ich manifestiert haben, und erst im Werk seiner selbst wird das Niveau unbedingter Ansprüche erreicht, also solcher Ansprüche, die letztlich die Be­dingungen von Leib­lichkeit und Gesellschaftlichkeit hinter sich zu lassen vermögen.

Dieses Phänomen ist in verschiedener Hinsicht metaphysisch-christlich interpretiert worden. Schon Pestalozzi deutet die unbedingten Ansprüche und das „Gewissen“ jedes Einzelnen als transzendenten Ursprungs („Funke vom Lichte Gottes“). Ferner führte die metaphysische Deutung des Phänomens im Lichte des Christentums zu der Auffassung, dass das Wahrnehmen und Befolgen unbedingter Ansprüche des Gewissens nur bedingt eine Leistung des Menschen aus eigener Kraft (ein „Werk seiner selbst“) darstellt. Vielmehr geht die christliche Lehre davon aus, dass der Mensch der Gnade Gottes bedarf, um den unbedingten An­sprüchen seines Ge­wissens folgen zu können. Der Wandel der seelisch-geistigen Struktur der Person von ihrer Ausrichtung auf die Daseins­erhaltung und Daseinssicherung zur „Freiheit des Christenmenschen“ wird als Werk der Gnade Gottes verstanden. (vgl. die Freiburger Diplomarbeit von Antje Siebert, Johann Heinrich Pestalozzi: Zwischen theologischer Dogmatik und humanistischer Erfahrung, 1998).

Aber auch bei einem Verzicht auf jegliche metaphysische Deutung des zur Rede stehenden Phänomens bringt dessen Beschreibung als „Werk der Gnade“ (aus rein anthropologischer Sicht und in Ergänzung – nicht als Ersatz! – des Begriffs „Werk seiner selbst“) für das Verständnis des Phänomens überaus bedeutsame Aspekte in den Blick, die den Gebrauch dieser Begrifflichkeit gerechtfertigt erscheinen lassen. Durch ihn kommt deutlich zum Ausdruck, dass die „Freiheit der Person“ nicht durch Akte eigenmächtigen, machtförmigen Handelns des Menschen selbst erreicht werden kann. Ein solches Missverständnis ist beim Gebrauch des Begriffes „Werk seiner selbst“ insbesondere im Zusammenhang mit den Begriffen „Selbstwahl“ und „Selbstüberwindung“ nicht ganz auszuschliessen; während „Werk der Gnade“ ein­deutig den Aspekt des Geschenkten formuliert, das eben gerade nicht Lohn oder zwangsläufiges Ergebnis für eine bestimmte Leistung ist.

Selbstwal-Akte

Durch diesen Gedanken kann Wittigs Postulat, der Mensch müsse durch „Selbst­wahl-Akte“ und durch „Selbst-Überwindung“ zu einem „Werk seiner selbst“ werden vor einer Reihe von Missverständnissen bewahrt werden. Zunächst ist die Mehrdeu­tigkeit in der Verwendung des Begriffes „selbst“ aufzuklären. In den Begriffen „Selbst-Erhaltung“, „Selbst-Behauptung“ oder „Selbst-Überwindung“ bezeichnet „selbst“ die aus der Sorge um das eigene Dasein resultierenden Bestrebungen eines Menschen. Im Begriff „Werk seiner selbst“ ist hingegen gerade das Absehen von allen aus der Sorge um das eignen Dasein bedingten Anforderungen ausge­sprochen. Diesen „Selbstwahlakt“ (2. Bedeutung) des Absehens von allen Be­strebungen der „Selbst-Behauptng“ (1. Bedeutung) kann der Mensch nur selbst („persönlich“ d.h. kein anderer stellvertretend für ihn) leisten. Es wird also dreifach vom Selbst ge­sprochen: Zunächst ist da das „Selbst“, das anthropologisch noch un­frei ist (Werk der Natur / Werk der Gesellschaft), dann gibt es das Selbst, das durch Emporbildung anthropologisch frei wurde (Freiheit der Person; Werk seiner selbst), und schliesslich ist da jenes Selbst, das gleichsam als formale Grösse die jeweiligen Handlungen vollzieht.

Selbstwahl-Akte erscheinen vor diesem Hintergrund eben gerade nicht als Hand­lungen, in denen es dem jeweiligen Menschen zuerst um sich selbst geht, sondern in denen der Mensch durch die liebende Zuwendung zum anderen, also von sich selbst absehend, zu sich selbst kommt. Und wenn dazu „Selbstüberwindung“ nötig ist, so erhält diese ihren Wert einzig dadurch, dass unbedingte Ansprüche des Gewissens sie gebieten; während ohne diesen Beweggrund jede „Selbst­überwindung“ als Selbstzweck unweigerlich zu einer leibfeindlichen und/oder selbstzerstörerischen Askese entarten muss, da sie – so verstanden – letztlich wieder von Selbstsorge motiviert ist. Selbstsorge ist aber durch Selbstsorge nicht zu transzendieren. In so­weit erscheit es sinnvoll insbesondere vom Menschen als einem „Werk seiner selbst“ auch von einem Menschen als einem „Werk der Gnade“ zu sprechen.

Hans Wittig sieht aber darüber hinaus den Aspekt der Gnade, anthro­pologisch verstanden, auch schon in den ersten beiden Dimensionen des Bildungsprozesses. So lässt sich bereits im Verständnis des Menschen als ein Werk der Natur die Bildsamkeit des Menschen, seine Ausstattung mit geistigen Funktionsweisen als Geschenk, als Be­gabung (Gabe!) auffassen, die die Potentialität zu einem „geistig gegründeten Sein“, zu einem Leben aus den Ursprung der „Liebe“ enthält. Ebenso erscheint die für ein Leben in der „Freiheit der Person“ unabdingbare Erfahrung im Werk der Gesell­schaft selbst, geliebt zu werden, als Geschenk, das weder aufgrund bestimmter Leistungen eingefordert noch eigenmächtig „erzeugt“ oder gar „hergestellt“ werden kann. Und schliesslich erlebt ein Mensch, der selbst Liebe erfahren hat, die Weckung, die Ent­deckung der Möglichkeit, selbst zur Liebe aufgerufen und fähig zu sein, noch einmal als eine Gabe, ein Geschenk, durch das, wenn er es verschenkt, er gleichzeitig zu sich selbst kommt, er „Werk seiner selbst“ wird. In diesem anthropologischen Sinne kann also der Begriff der „Gnade“ massgeblich zur Veran­schau­lichung des Phäno­mens beitragen. Der Sache nach sind hier, im Sinne Wilhelm Kamlahs, „geschenk­hafte“ Widerfahrnisse gemeint. Eine metaphysische bzw. christ­liche Deutung, wie sie etwa bei Pestalozzi zu finden ist, schliesst Hans Wittig dabei nicht aus. Wohl aber hält er all jene, vor allem in bestimmten Richtungen der pro­testantischen Theologie ver­tretenen, Positionen für problematisch, die den Wandel der Personstruktur zu einem „Werk seiner selbst“ einzig auf die für den je­weiligen Menschen vorherbestimmte Einwirkung einer transzendenten Kraft zurück­führen und damit der Verantwortung des einzelnen Menschen entziehen.

Der anthropologische Befund ist eindeutig: Unbedingte Imperative sind bei nicht-fragmentarisierten Bildungsprozessen erfahrbar; die in ihnen erfahrene Wertempfin­dung der Liebe ist innerweltlich auslegbar. Sie bindet den Menschen, unabhängig davon, ob er diese „Liebe“ nun meta­physisch deutet oder nicht. Wittigs Konzept ist „metaphysisch offen“, das soll heissen, es wird die anthropologische Substanz lebenshermeneutisch thematisiert, im Blick auf die metaphysischen Deutungen wird Toleranz geübt, weil sie im Blick auf das innerweltliche Bewähren vor den als unbe­dingt erfahrenen Imperativen des Gewissens sekundär bleiben. Wenn es darum geht, Leben zu bewahren und zu fördern, wird dieses nur dann gelingen, wenn der Handelnde aus der Grundbefindlichkeit der Liebe heraus tätig wird; wie er und ob er diese Liebe metaphysisch deutet, ist für die Bewährung im Handlungsvollzug zu­nächst unerheblich. Grundlegend bedeutsam ist hingegen die Erfahrung als solche, die Hans Wittig in etlichen biographischen Studien zu erzieherisch wirkenden Per­sönlichkeiten immer wieder beschreibt und nachweist. Seine Aus­führungen u.a. zu Pestalozzi, Wichern, Herder oder auch Thomas Wolfe stehen exemplarisch dafür. (Vgl. in diesem Zusammenhang auch die Veröffentlichungen von Hans-Georg Wittig: Janusz Korczak und wir; in: karlsruher pädagogische beiträge, 1988; Mitge­schöpflichkeit – grund­legende Beiträge Albert Schweitzers zu Selbstverständnis und Bildung des Menschen; in: Beiträge Pädagogischer Arbeit, 1990; Religiöses Opium oder biblisches Dynamit? Leonhard Ragaz als theologischer und pädagogischer Vor­kämpfer des Konziliaren Prozesses für Gerechtigkeit, Frieden und Bewahrung der Schöpfung; in: Beiträge Pädagogischer Arbeit, 1992; Bildung zur „Heilighaltung des Lebens“. Jean Paul als Klassiker einer Pädagogik im Widerstand gegen die Zer­störung des Lebens; in: Pädagogische Rundschau, 1994).

Unbedingte Imperative

Die Grundbefindlichkeit der Liebe gründet also in der Erfahrung, dass es dem Menschen möglich ist, den auf der Ebene des Werks der Natur und des Werkes der Gesellschaft bestimmenden Zirkel von Gefährdung und Selbstbehauptung zu durchbrechen und „frei“ zu werden von allen Motiven der Selbstsorge. Aber nicht dadurch, dass es gelänge, auf dieser zweidimensionalen Ebene einen Zustand, einen Punkt zu erreichen, in dem der Mensch dauerhaft gesichert leben könnte. Viel­mehr „übersteigt“ der Mensch mit dieser Erfahrung sein Leben, das bis dahin ausschliesslich in den Dimensionen von Leiblichkeit und Gesellschaftlichkeit erfahren wurde. Er erlebt sich als fähig, sich „unbedingten Imperativen“ seines „Gewissens“ anvertrauen zu können.

„Unbedingt“ sind diese Imperative, weil sie die Bedingungen des Werkes der Natur und des Werkes der Gesellschaft zu transzendieren vermögen. Es sind also keine „absoluten“ Imperative, sondern anthro­pologisch begründete „unbedingte“ Imperative, die in Situationen, in denen sie mit Bedingungen und Ansprüchen der Selbstbehauptung und Selbstsicherung konkurrieren, auf diese keine Rücksicht (mehr) nehmen. Dass sie ihrerseits geschichtlich sind, wird verständlich, wenn man ihren Ursprung in der „Achsenzeit“ bedenkt. Dabei kann unentschieden bleiben, ob die in den unbedingten Imperativen vernommenen Werte in der Achsenzeit erst genetisch „geworden“ sind, oder ob sie in der Achsenzeit lediglich „entdeckt“ bzw. „zu Bewusstsein gekommen“ sind, da sie immer schon gegolten haben, analog etwa zum Finden mathe­matischer Sätze. Auf jeden Fall waren sie nicht von Anfang an dem Menschen in seiner Gattungsgeschichte erfahrbar. Insofern bleiben sie ge­schichtlich. Dies aber ist eine andere Geschichtlichkeit als jene, die im Kontext etwa soziologischer Untersuchungen von immer wieder statt­findendem Wertewandel diskutiert werden. Jaspers‘ Terminus der „Achsenzeit“ bringt die hier angesprochene Differenz im Verständnis von „geschichtlich“ anschaulich zum Ausdruck: Die Er­fahrung der unbe­dingten Imperative haben eine grundlegende Wende im Ver­ständnis des Menschen eingeleitet. Die Gattungsgeschichte der Menschheit hat seit­her einen qualitativ anderen Anspruch an den Einzelnen gestellt als vor der Achsen­zeit. Und dieser Anspruch ist in seinem Niveau bis heute kein anderer geworden. Soziologisch erhebbarer Wertewandel dagegen voll­zieht sich bisher immer unter dem gleichbleibenden Anspruch der Achsenzeit. Vor diesem Hintergrund wird es dann auch möglich, so manchen kurzfristigen Wertewandel als Ausdruck eines je­weiligen Zeit­geistes zu relativieren.

Anthropologisch interpretiert werden muss in diesem Zusammenhang auch das „An­vertrauen“. Es umfasst gleichermassen das Vernehmen (Vernunft) und das Be­folgen der unbedingten Ansprüche und schliesst das „Wagnis des Glaubens“ an die hinter dem jeweiligen Anspruch stehende existenztragende Wahrheit ein, noch bevor diese sich in der Tat selbst als wahr erweisen konnte. So verstanden bedeutet „Glauben“ das Sich-anvertrauen der ganzen Person an die unbedingten Imperative des Ge­wissens (und die mit ihnen verbundenen Verheissungen ; vgl. z. B. „Selig­preisungen“) und keinesfalls das blosse Für-wahr-halten von (dogmatischen) Glaubens-Lehren.

Tugend ist nicht lehrbar

Methodisch gilt also: Die Werterfahrung der Liebe hat dem Reden über die Liebe voranzugehen.

Hans Wittig unterscheidet deshalb in diesem Zusammenhang zwei Ebenen der Er­fahrung. Die Ernst-Ebene des realen Er-Lebens und die Spiel-Ebene fiktiver Vor­stellungen. Eine Unterscheidung dieser beiden Ebenen ist im Hinblick auf alle drei Faktoren des Bildungsprozesses bedeutsam. Im „Werk der Natur“ erlebt der Mensch tatsächliche Körper­erfahrungen (Ernst-Ebene) ganz anders als das blosse Reden über die Leiblichkeit (Spielebene). Ebenso ist es im "Werk der Gesellschaft" sicher von sehr unterschiedlicher Bedeutung für den Menschen, ob er z. B. in ungerechten Gesellschaftsverhältnissen lebt bzw. leben muss und darunter leidet (Ernst-Ebene), oder ob er sich lediglich gedanklich mit solchen Verhältnissen befasst (Spiel-Ebene). Im „Werk seiner selbst“ schliesslich kann auch intensivstes verstehendes Philo­sophieren über die Grundgestimmtheit der Liebe (Spiel-Ebene) die tatsächliche existentielle Grunderfahrung des Geliebt-Werdens und des Liebens (Ernst-Ebene) nicht ersetzen.

Solche originären Erfahrungen der Liebe eröffnen dem Menschen eine neue Mög­lichkeit der Orientierung all seiner Lebensäusserungen, seines Erkennens, Ent­werfens und Handelns. „Das ‚Werk der Natur‘, in dem das Geistige nur erst eine angelegte, aber noch unentfaltete Möglichkeit ist, wird lediglich von seinem ‚Gelüst‘ bestimmt; das ‚Werk der Gesellschaft‘ oder ‚Werk der Welt‘ lebt in der Explikation des geistigen Atems, bleibt aber in seiner profanen Daseinsorientierung – mag diese wie immer ‚zivilisiert‘ sein – in der Struktur der Selbstsorge an die Antriebe der ‚Tiernatur‘ gebunden; in seiner höchsten inneren Verfassung, als ‚Werk seiner selbst‘ existiert der Mensch aus geistigem Ursprung, er vertraut sich dem an, was im Gewissen ihn beansprucht, er macht – wie immer auch die ‚ganze Macht seiner ganzen ‚tierischen Natur‘ sich ‚sträuben‘ mag ‚gegen diesen ihr so schrecklichen Schritt‘ – den ‚unbe­dingeten‘ Anspruch des Gewissens zur Substanz seiner persönlichen Entschliessung. Nur durch eine solche in der Begegnung urbildlicher ‚Menschlichkeit‘ ermöglichten Selbstwahl wird der Mensch ‚frei‘, wird er ‚Mensch‘, findet er in bezug auf sich selbst zur ‚Wahrheit‘“ (Hans Wittig: Bildungsprozess und Bildungsstufen, 1961, Sp. 161).

Primat der Grundbildung

Vor diesem Hintergrund begründet Hans Wittig die Notwendigkeit des Primats einer „Grundbildung“ vor jeder „Berufs(aus)bildung“.

„Der Begriff der ‚Grundbildung‘ soll wesentlich dieses besagen, dass jeder Mensch, jeder einzelne in der Grundstruktur seiner selbst als ‚Person‘ nicht ‚fragmentarisch‘, sondern im Sinne einer ‚umgreifenden‘ ‚Totalität’, d.h., nicht ‚einseitig‘ im Sinne des je einen oder anderen ‚Menschen­bildes‘ (‚Kulturbegriffes‘) Diltheys, sondern ‚mehr­seitig‘ im Sinne der drei Menschenbilder zu ‚bilden‘ sei“ (V1, S.96). „Drei“ Menschenbilder bezieht sich auf die dargestellte typologische Grundstruktur Diltheys von Naturalismus/Positivismus, ethischem Idealismus/Idealismus der Freiheit und ästhetischem Idealismus/objektivem Idealismus.

Diesen Grundsatz verdeutlicht Hans Wittig mit dem Verweis auf seine Aufhellung des Kulturbegriffs. Er erinnert an seine Aussagen zur „Geschichtlichkeit jeder Kultur“ und die den geschichtlichen Wandel überdauernde Grundstruktur der „Kultursysteme“. „Der Begriff der ‚Grundbildung‘ meint dann, dass jeder Mensch zumindest den Grund-Gehalt aller dieser ‚Kultursysteme‘ erfasst haben müsse (nicht enzyklopädisch, sondern exemplarisch). Dann allein entspricht seine einzel­menschliche ‚Bildung‘ der ‚Kultur‘ der Gruppe. Dann ‚lebt‘ die ‚Kultur‘ in der ‚Bildung‘ des Einzelnen“ (V1, S. 97).

„Das aber ist nur möglich, wenn der Mensch im Sinne der ‚Grundbildung‘ ‚mehrseitig‘, im Sinne der ‚Kultursysteme‘ ‚vielseitig‘ gebildet ist.

‚Wirtschaft‘ (‚Arbeit in der Welt‘), ‚Recht‘, ‚Staat‘ bzw. Politik ‚erhalten‘ und ‚sichern‘ das Menschsein in dieser ‚Welt‘. Ohne ‚Bildung‘ in diesen Tätigkeitsbereichen müsste der Mensch zugrundegehen (oder andere für sich ‚arbeiten‘ lassen – was nach der Zerstörung der ‚ständischen‘ Ordnung der ‚Gesellschaft‘ wegfällt!).

Aber der Mensch steht nicht nur vor dem Anspruch, ‚in der Welt‘ sich zu ‚erhalten‘ und zu ‚sichern‘, er erfährt – im ‚Gewissen‘ Ansprüche gänzlich anderer Art, denen er nur ‚durch den Glauben‘ oder in der echten ‚sittlichen‘ Selbstwahl gerecht wird! Und es zeigt sich, nur wenn der Mensch in echter Weise ‚glaubt‘ (auf ‚Gottes Wort‘ vertraut) oder ‚sich selbst überwindet‘, wird er in einer Weise als ‚Person‘ ‚frei‘, dass er auch dem schweren Anspruch des Lebens, ‚sterben zu können‘ entsprechen kann. Vor diesem ‚Anspruch des Todes‘ versagt aber jede nur ‚profane‘ Bildung. Ja alles ‚Dasein in der Welt‘ wird in gröbster Weise verunstaltet, wenn der Mensch stets auf der ‚Flucht‘ lebt und leben muss, vor dem ‚Tod‘, wenn ihm alle so ‚notwendige‘ ‚innere Ruhe‘ fehlt, sich auf die wesentlichen Themen seines Daseins zu konzentrieren“ (V1, S. 97 ff.).

Wir  sind,  sollen  wir  als  Gebildete  gelten,  also  einzuführen  in  den  Sinn von Ökonomie, Politik, Recht, Wissenschaft, Kunst, Philo­sophie/Dichtung und Religion. Der Sinn dieser Kultursysteme steht untereinander in vielfältiger Spannung. „D.h., unser Menschenleben selbst stellt uns vor widersprüchliche Aufgaben: Sich in der Welt er­halten und sichern, unbedingten Ansprüchen des Gewissens zu entsprechen, vor dem Tod in ‚innerer Ruhe‘ zu stehen. Meistern können wir als Menschen diese widersprüchlichen Lebensaufgaben nur dann, wenn wir nicht ‚einseitig‘ gebildet sind, sondern ‚mehrseitig‘ (im Sinne der Diltheyschen ‚Menschenbilder‘). Und es braucht uns dabei nicht zu irritieren, dass diese ‚Mehrseitigkeit‘ der ‚Grundbildung‘ ‚Wider­sprüche‘ umgreift“ (V1, S. 99).

Man könnte abschliessend geradezu das „Gesetz“ formulieren: Der Mensch gerät mit seiner nur „einseitig“ konzipierten Bildung notwendig ins Scheitern. Er wird als Un­gebildeter Anlass für individuelle Miseren und kollektive Katastrophen.

„Nur ‚positivistisch‘ gebildet (vgl. W. Kamlah: ‚Profanität‘) versagt er vor Ansprüchen des Gewissens, versagt er vor dem Tod, wird er nie im eigentlichen Sinne ‚sittlich‘, erreicht er nie die ‚Freiheit des Christen­menschen‘.

Nur im Sinne des ‚Idealismus der Freiheit‘ gebildet, wird er in der Welt unfähig, ja ohnmächtig sein; ausserstande sich zu erhalten und zu sichern ...; ist er – streng ge­fasst – zu jeder ‚Selbstsorge‘ in der Welt ausserstande. Ist er nicht vorbereitet (im Auf­bau seiner ‚Bildung‘) zu irgendwelcher ‚Arbeit‘ in der Welt und zur Selbstsicherung, so scheitert er in dieser Welt. Er ist ohne Ernährung, ohne Kleidung, ohne Be­hausung, ohne Verteidigung usf.“ (V1, S. 100). (Selbstsorge braucht also nur in ganz bestimmten, vielleicht nur seltenen Situationen eingeschränkt oder gar überwunden zu werden. Diese Einsicht ist gegenüber dem sonst leicht zu formulierenden Vorwurf wichtig, es handele sich hier um eine – dann abwertend gemeint – „idealistische“ Position.)

„Ist er nur im Sinne der ‚ästhetischen‘ Synthesis gebildet, so scheitert er in der Welt, so scheitert er vor Tod und Gott. Er kann eigentlich ‚weder leben (innerweltlich) noch sterben‘! Die ‚ästhetische‘ Grunderfahrung ist eben immer nur ein ‚Zwischen-Spiel‘. Der Gedanke, den Menschen zu bilden nur im Sinne der ‚musischen Erziehung‘, ist irrig (obgleich sie selbst wesentlich ist!)“ (V1, S. 100).

Wie hat man sich nun aber die Synthese so unterschiedlicher, ja zum Teil wider­sprüchlicher Bildungsbegriffe als Grundbildung einer Person vorzustellen? Hierzu verweist Hans Wittig erneut auf Pestalozzi. In dessen Postulat einer umfassenden Bildung von „Kopf“, „Herz“ und „Hand“ spiegelt sich das wider, was Wittig als Grund­bildung beschreibt. „Kopf“ ist dabei die Chiffre für formale Verstandesleistungen, für das „geistige Einatmen“, für Wissen, für Geist als Verstand. Solches Wissen ist zu­nächst ambivalent: Es kann lebensfördernd oder lebenszerstörend sein. „Hand“ steht für das Tun, für die Fähigkeit zum geistigen Aus­atmen, für die Umsetzung des Er­kannten in die Tat. Auch für solches Handeln gilt: Es ist zunächst ambivalent; es kann ebenfalls lebens­fördernd oder lebenszer­störend wirken. Entscheidend dafür, wie Kopf und Hand, Wissen und Können, geistiges Einatmen und geistiges Aus­atmen sich auswirken, ist nun das „Herz“; es kommt auf die „Herzens­kräfte des reinen Fühlens“ an. Sie sind die vor jeder Er­kenntnis und Handlung liegende Grund­befindlichkeit, die Erkennen und Handeln die sittliche Richtung gibt.

Das an die Selbstsorge gebundene „Herz“ stellt alles Erkennen und Handeln allein in den Dienst der Daseinssicherung und der Steigerung des Daseinsgenusses. Das für die „Liebe“ offene „Herz“ hingegen ermöglicht die Überwindung aller Motive der Selbstsorge im Erkennen und Handeln und eröffnet die Möglichkeit, unbedingten An­sprüchen des Gewissens zu folgen. In diesem Sinne verstandene „Herzens-Bildung“ gibt der (Aus-)Bildung von Kopf und Hand erst die Richtung und entscheidet über deren Wirkung. Die „Mittelstellung“ in der Trias „Kopf – Herz – Hand“ verdeut­licht diese zentrale Bedeutung in sehr anschaulicher Weise. Grundbildung im Sinne Hans Wittigs ist nun das Ergebnis eines Bildungsprozesses, in dem die Kräfte von Kopf, Herz und Hand gleichermassen beansprucht und dadurch gebildet werden. Der „Herzensbildung“ kommt dabei für eine „gebildete Menschlichkeit“ bzw. gelingende „Menschenbildung“ die zentrale und ausschlaggebende (weil in sittlicher Hinsicht richtungsweisende) Bedeutung zu, ohne allerdings die notwendigen Fähigkeiten von „Kopf“ und „Hand“ zu übersehen, zu verleugnen oder gar zu negieren.

Vor diesem Hintergrund erscheinen auch aktuelle Diskussionen um die Frage, ob die heute notwendige Bildung eher durch die Aneignung bestimmter Bildungsinhalte oder aber durch das Einüben bestimmter Fähigkeiten, sog. „Schlüsselqualifika­tionen“ sichergestellt werden kann, noch einmal in einem neuen Licht. Denn im Sinne Hans Wittigs taugen weder inhaltliches Wissen oder formales Können für sich genommen, noch eine Kombination aus beiden als Grundbildung für den Menschen. Erst durch die Ergänzung der „Herzensbildung“, die inhaltlichem Wissen und for­malem Können die sittliche Richtung verleiht, erhält der Mensch die Bildung, die notwendig ist, um die ihm aufgegebene Existenz (in all ihren Möglichkeiten und nicht nur verstanden als „Dasein“) wirklich bewältigen zu können.

Vor einer möglichen Fehlinterpretation seines Begriffes der Grundbildung warnt  Hans  Wittig  selbst,  wenn  er  eindringlich  betont:  „Man  würde den eben näher bestimmten Begriff der ‚Grundbildung‘ entscheidend missverstehen, wenn man ihn verstünde im Sinne etwa des Gedankens, dass alle Menschen ganz gleichartig zu bilden seien. Das freilich ist nicht meine Meinung, sondern worauf es in der gegenwärtigen Er­ziehungs­theorie ankommt, scheint mir eine Zuordnung der Begriffe ‚Grundbildung‘ und ‚Berufsbildung‘ zu sein“ (V1, S. 101b, 101c).

Hans Wittig erkennt sehr wohl an, dass aufgrund der geschichtlichen Entwicklung eine vielfältige Spezialisierung des Menschen im Hinblick auf die zur Sicherung seiner Lebensgrundlagen nötigen Arbeit ein­getreten ist. Er fordert daher, diese Differenzierung der menschlichen Tätigkeit in besondere Berufe und Spezial-Berufe (Spezialisten) im Hinblick auf die für den Einzelnen nötige Berufs-Bildung durchaus zu berücksichtigen. Er ergänzt aber ausdrücklich: „ohne jedoch die ‚Grund­bildung‘ wieder zu gefährden“ (V1, S. 101d). Denn, so Hans Wittig: „Nicht das macht den Menschen im ‚eigentlichen‘ Sinne zum ‚Menschen‘, dass er vorbereitet bzw. gebildet werde, einen ‚Beruf‘ auszuüben (‚Wissen‘ und ‚Können‘) (falscher Respekt vor einer fragwürdigen soziale Hierarchie), sondern zum ‚Menschen‘ im ‚eigentlichen‘ Sinne wird der Mensch dadurch, dass er ‚durch den Glauben‘ oder ‚in sittlicher Selbst­wahl‘ zur ‚Freiheit‘ gelangt. Das ist seine ‚Würde‘, gleichgültig, wo er in der Hierarchie steht. Und nach dieser Verwandlung seiner Person­struktur wird auch seine Tätigkeit im Beruf (wie all sein Tun) eine andere, höherwertige sein“ (V1, S. 101 f.).

Obwohl Hans Wittig die Bedeutung der Berufsbildung in einem heute notwendigen umfassenden Bildungskonzept also deutlich herausstreicht, ist es gerade die ein­seitige Überbetonung dieses Aspektes der Bildung in der gegenwärtigen Diskussion und Praxis, die ihn immer wieder zu einer vehementen und radikalen Kritik an diesen vorherrschenden positivistisch geprägten Bildungskonzepten (im damaligen poli­tischen Osten und im Westen) veranlasst.

Wieder ist die Aktualität der Wittigschen Pädagogik mit Händen greifbar. Die Dis­kussion zum Thema Bildung und damit auch zur Aufgabe der Schulen und Univer­sitäten gegen Ende des letzten Jahrhunderts und zu Beginn des 3. Jahrtausends konzentriert sich nahezu ausschliesslich auf Optimierung von Wissen und Perfek­tionierung von Können. Es geht den Apologeten des Bestehenden darum, im Rausch der ökonomischen Globalisierung Deutschland wirtschaftlich und damit auch politisch wett­bewerbsfähig zu halten; es geht also primär und ausschliesslich um die Kultur­systeme Politik, also Macht, und vor allem Ökonomie, also Kapital, das inzwischen sogar die Macht der Politik tilgt und auch noch auf sich konzentriert. Bedingungslose Standortsicherung – dies übrigens ein ursprünglich militärischer Begriff – wird ge­fordert. Wie heisst es doch in der vielzitierten programmatischen Berliner Rede des ehemaligen Bundespräsidenten Herzog: Bildung müsse deshalb zum „Megathema“ werden, weil „wir uns in der Wissensgesellschaft des nächsten Jahr­hunderts be­haupten wollen“. Sekundiert wird das sofort gemeinsam von den Spitzenverbänden der deutschen Wirtschaft und von Verbänden des Schul- und Hochschulsektors. Deutscher Hochschulverband, 1997: „Auf­ruf zu einer Bildungspolitik der Vernunft“. Die Tatsache, dass „die besten Köpfe dieser Welt auf der Suche nach den besten Ausbildungs­möglichkeiten nicht mehr nach Deutschland kommen ..., dass sie nicht mehr an unseren Universitäten studieren möchten“, löst bei Herzog tiefe Sorge um die Zukunftsfähigkeit Deutschlands aus. Er urteilt, dass dies alles nicht nur ein Ver­lust an Internationalität in Zeiten globaler Vernetzung sei, sondern mehr noch, es verdeutliche: „Ihr seid nicht mehr gut und rasch genug“. Herzogs Schlussfolgerung: Dies müsste uns so treffen „wie einst der Sputnikschock die USA!“. „Die Spatzen pfeifen es von den Dächern: Wissen ist heute die wichtigste Ressource in unserem rohstoffarmen Land! Wissen können wir aber nur durch Bildung erschliessen“ (vgl. zu dem vorangegangenen Gedankengang und den dortigen Zitaten: Peter Kern: Bildung als Instrument der Wirtschaft; in: ASU BJU News 7- 8 / 2000, S. 24. f).

Das klingt doch, umgangssprachlich formuliert, ganz „vernünftig“, das macht doch Sinn. Welchen Sinn macht es aber, welche Vernunft ist hier gemeint? Das hinter dem Konzept Herzogs stehende Menschenbild konzentriert sich im anthropologischen Dreischritt lediglich auf das „Werk der Gesellschaft“. Und dass es schon in diesem Sektor grosse Defizite gibt, sei zugestanden. Und die internationalen Studien zum Leistungs­vergleich von Schülern bestätigen diese Defizite des deutschen Schul­systems schmerzlich; es sei an die Ergebnisse der PISA-Studien erinnert (vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, 2001). Und dennoch: Der Bildungsbegriff in der Optik der Wahrnehmung von Roman Herzog beruhigt sich bereits auf der rein gesellschaftlichen Ebene; es ist der der blossen „Ausbildung“. Es geht nur um Rationalität, verstanden als rechnender und beherrschender Verstand, als kalter, herzloser Verstand. Das alles wäre aber immer noch kein Anlass für Kritik, wenn durch solche instrumentalisierten Aus­bildungsprozesse wirklich Zukunft er­schlossen würde.

Welche Zukunftsfähigkeit meint Roman Herzog? Die Zukunftsfähigkeit des Stand­ortes Deutschland. Damit wird bedingungslos das Partikular­interesse einer Nation ins Zentrum des „Bildungs“- Begriffes gestellt – und die Wahrnehmung überge­ordneter Gesamtinteressen sind von vornherein ausgeschlossen. Die Diskussion zur Zukunftsfähigkeit der Menschheit insgesamt und der sie tragenden Natur wird gegenwärtig unter dem englischen Begriff sustainability geführt (für Pädagogen bedeutsam BUND / MISEREOR (Hrsg.): Zukunftsfähiges Deutschland. Ein Beitrag zu einer global nachhaltigen Entwicklung, 1996). Diese Zukunftsfähigkeit wird durch reine Ausbildungsprozesse prinzipiell nicht erreichbar sein. Ausbildung ist bestenfalls ambivalent im Blick auf ihre Zwecke. Bildung als Ausbildung, so notwendig sie in übergeordneten Kontexten auch immer ist, bleibt in der geschichtlichen Phase der neoliberalen und darin nur ökonomischen Globalisierung nachweisbar letztlich nur der bedingungslosen Selbstsorge, der Selbstbehauptung, ja der selbstzerstöre­rischen Machtkonkurrenz dienstbar. Optimierung von Wissen und Perfektionierung von Können allein sind eben kein Damm gegen Inhumanität und Umweltfrevel. Oder – um mit Pestalozzi zu sprechen – sie bringen allenfalls „Verstandes­egoisten“ her­vor, deren ausgebildete Intellektualität ohne „Liebe“ letztlich zur „unver­sieglichen Quelle des Todes“ wird. Pestalozzis Verstandesegoisten sind heute die sogenannten „Ego-Taktiker“.

Blicken wir auf den Ertrag unserer Überlegungen zurück:

Die pädagogischen Grund­begriffe Bildung, Bildungsprozess und Bildungsziel werden von Vertretern unter­schiedlicher Weltanschauungen bzw. Menschbilder unterschiedlich mit Inhalt gefüllt – je nach Interpretation der für den Bildungsprozess relevanten Faktoren (Anlage, Umwelt, Geist, Gnade). Problematisch werden diese Ansätze immer dann, wenn sie einzelne dieser den Bildungsprozess prägenden Faktoren verabsolutieren und damit die übrigen für entbehrlich erklären. Ziel Hans Wittigs ist es deshalb, alle im Bildungsprozess aufweisbaren (erfahrbaren) Faktoren in einem Ansatz sachan­ge­messen einander zuzuordnen. Das Ergebnis seiner Arbeit im Hinblick auf dieses Ziel: die metaphysisch offene integrierende Anthropologie.

Notwendige Bildung

Bildung als „Freiheit der Person“, als das immer perspektivenweitere Vernehmen von Vernunft zielt auf ein ethisches Prinzip, das unbedingte Verbindlichkeit beansprucht. Nun ist in der postmodernen Gegenwart zunächst einmal nicht davon auszugehen, dass es ein allgemeines sittliches oder moralisches Gesamtbewusstsein gibt, und schon gar nicht ein für alle dann verbindliches. Insofern spiegelt sich im Anspruch der Pädagogik von Hans Wittig auf den ersten Blick das Konzept der klassischen Ethik, das unter dem Anspruch der klassischen Metaphysik steht. Diese Metaphysik sieht den Menschen als Bürger zweier Welten: „Als Vernunftwesen gehört der Mensch dem übersinnlichen Kosmos, dem eigentlichen Seienden, an, als Trieb­wesen der sinnlichen Welt, die nicht wahrhaft seiend ist. Von diesem Schema her ist die Grund­forderung der Ethik zu verstehen. Der Mensch soll zu dem Oberen trans­zendieren und aufgrund dieser Transzendenz das Untere beherrschen“ (Walter Schulz: Vernunft und Freiheit, 1981, S. 80). Plato hat diesen Grundansatz entwickelt, das Christentum hat ihn radikalisiert. Wenn Hans Wittig seine Pädagogik immer wieder am anthropologischen Drei­schritt orientiert und der dritten Dimension des „Werkes seiner selbst“ die ethisch zentrale Stelle zuweist, dann greift er genau auf diese Maße-gebende Tradition zurück, auf antiken Humanismus und offenbarungs­theologisches Christentum. In diesen Traditionen werden „ewige“ Werte thematisiert, vielfältig als „Geist“ benannt, denen sich der Mensch zuzuwenden hat, damit er aus ihnen heraus das Irdische und Zeitlich-Vergängliche „beherrschen“ lerne. „Alles Tun ist ontologisch vorgelenkt und ausgerichtet von der Idee einer hierarchisch-dualisti­schen Seins­ordnung, der der Mensch zu entsprechen hat und der er eben auch ent­sprechen kann, weil die ursprüngliche Macht in ihm der Geist und der vernünftige Wille ist“ (ebd., S. 80 f.).

Diese Voraussetzung, darin ist sich gegenwärtiges Denken weitgehend einig, ist nicht mehr gegeben. Schon im späten 19. Jahrhundert begann man, diese meta­physische Voraussetzung zu zersetzen. Im 20. Jahr­hundert wurde diese Destruktion fortgesetzt und abgeschlossen. Nietzsche vermag keinen „vernünftigen Willen“ mehr wahrzunehmen, stattdessen sieht er einen radikalen „Willen zur Macht“, so dass für ihn die Ethik der Tradition nur noch als Produkt eines dem Leben feindlichen Ressentiments der Schwachen gegen die Starken erscheint. Die Psychoanalyse, insbesondere die des frühen Freud, und die modernen Verhaltenswissenschaften klammern schliesslich die ethisch-moralische Fragestellung gänzlich aus. Dies ge­schehe, wie Walter Schulz urteilt, aus zwei Gründen: „Die wissenschaftliche Er­kenntnis soll ja das Fundament für die Praxis abgeben. Die wissenschaftliche Er­kenntnis ist aber als solche wertfrei und hat mit Moral nichts zu tun. Sodann: Eine moralische Beurteilung des Verhaltens ist, so lehrt die Psychoanalyse, auch in prak­tisch-therapeutischer Hinsicht problematisch, weil sie den Menschen zu einem mora­lischen Skrupulantentum erzieht, dessen Kennzeichen eine Selbstquälerei ist, die unter Umständen zu einer Neurose führt“ (ebd., S. 82 f.). Und Marx und der Marxis­mus bis hin zu Denkern der sog. Frankfurter Schule vermochten in der traditionellen Ethik nur den Ausdruck einer Klassengesellschaft zu sehen, in der die „Ohnmacht des Geistes“ mit Händen greifbar sei: Die Struktur der Gesellschaft führe not­wendigerweise zur „totalen Entfremdung“ der Menschen, so dass alle Einzelnen in dieser Gesellschaft unfähig seien, moralisch zu handeln. Der eindeutige Primat des „Geistes“ über die Triebe, wie ihn die metaphysische Ethik lehrte, wird also auch hier negiert.

Im Übrigen habe der konkrete Geschichtsverlauf diese Negation bestätigt: Der „Geist“, die „Vernunft“ waren allenthalben zu schwach, um ein „gutes“, um ein auch nur „besseres“ Leben zu ermöglichen.

Hans Wittig hat diese Negationen des „Geistes“ und die Ohnmacht dieses „Geistes“ zur Kenntnis genommen. Er hat den Negationen und der Ohnmacht aber auch, wie andere ebenfalls, eine die ethische Substanz dieses „Geistes“ bewahrende Antwort entgegengestellt.

In der Charakterisierung der „naturalistischen“ und der „positivistischen“ Auf­fassungen vom Menschen hat er das Unzureichende solcher Aus­legungen des Menschseins phänomenologisch nachgewiesen.

In der Charakterisierung der „humanistischen“ und der „christlichen“ Auf­fassungen vom Menschen hat er die dem Menschen prinzipiell erfahr­baren unbedingten ethischen Imperative thematisiert, ohne die tradi­tionelle Metaphysik bemühen zu müssen.

Die Konzeption der „Freiheit des Geistes“ bedarf keiner antiken oder christlichen Metaphysik. Sie wird gewonnen aus der konkreten Erfahrung der Menschen selbst.

Insofern ist seine Pädagogische Anthropologie metaphysisch offen: Antike Ontologie oder christliche Offenbarungs­theologie erscheinen vor diesem Hintergrund nur noch als menschliche Deutungen, die die inner­weltliche Erfahrung des Unbedingten bestenfalls theoretisch überhöhen, nicht aber in der Erfahrungssubstanz berühren. Statt traditionelle Metaphysik zu be­mühen, gründen Wittigs Aussagen in der von ihm entwickelten existentiellen Empirie.

Und im Blick auf die schmerzlich erfahrene Ohn­macht des Geistes in der realen Ge­schichte fragt Hans Wittig pädagogisch:

Zunächst macht er darauf aufmerksam, dass sich Einzelne sehr wohl immer wieder vor den Ansprüchen des Unbedingten bewährt haben, dass sie in Akten der Selbstwahl und Selbstüberwindung die jeweils neue Tatsache einer gerechteren, befriedeteren, zukunfts­fähigeren Wirklichkeit gestiftet haben. (Weshalb werden solche Bio­graphien nicht zum Ausgangspunkt philo­sophischer und pädagogischer Entwürfe gemacht? Weshalb orientiert man sich vor allem nur am Scheitern der Massen und nicht am Maße gebenden Beispiel der ganz­heitlich gebildeten Einzelnen? Goethe: „Die Wahrheit war immer bei den Wenigen“.)

Dann zeigt Wittig, dass das Scheitern vor den Ansprüchen des Unbe­dingten auch ein pädagogisches Methoden­problem ist. Im Rückgriff auf die Er­fahrung von Pestalozzi in Stans, dass die Ver­wirklichung der Tugenden des Unbe­dingten keine Angelegenheit der bloss theoretischen Aufklärung bleiben darf, denn „Tugend ist nicht lehr­bar“, sondern demgegenüber zunächst einmal erfahren werden muss, führt zu einer radikalen Kritik der Institution Schule als blosser Unterrichts­anstalt.

Sobald die Erfahrungen des Unbedingten der traditionellen Metaphysik von Antike und Christentum entwunden sind, wird deutlich, dass dieses Unbedingte nicht nur eine Angelegenheit der europäischen Tradition ist. Im Rückgriff auf Karl Jaspers’ Konzept der Achsenzeit wird der uni­verselle Ursprung dieser universalisierbaren An­sprüche anschaulich. Jeder Vorwurf des Eurozentrismus geht somit ins Leere. Zugleich widerlegt die geschichtliche Erfahrung in der „Achsenzeit“, dass „unbedingt“ geltende Werte keine „ewigen“ sein müssen.

Dennoch bleiben noch genug Probleme. Ein Hauptproblem sei abschliessend ange­sprochen: Es ist die von Hans Wittig verwendete Sprache selbst. Es ist die Sprache der metaphysischen Tradition. Insofern müsste nahezu jedem Satz seiner Pädagogik eine herme­neutische Auslegung beigegeben werden, die den nicht-metaphysischen Sinnhorizont erschliesst. Um wirklich Missverständnisse schon im Ansatz zu ver­meiden, sollte das ganze Konzept dieser metaphysisch offenen integrierenden Pädagogischen Anthropologie neu geschrieben werden. Wer aber hat die Kraft, die dazu notwendige Sprache zu finden? Gelegentlich wurde das in Seminaren von Peter Kern versucht. Bisher ohne überzeugenden Erfolg. So bleibt es beim immer fortzeugenden Kommentieren. Wenn dann Texthermeneutik und Lebenshermeneutik geduldig zur Anwendung kommen, erschliesst sich die Wahrheit dieser Pädagogik. Das setzt allerdings voraus, dass der Leser sich auf den Text wirklich einlässt, dass er die ihm mögliche Erfahrung zulässt, dass der Text Fragen an seine eigene Person stellt. Nicht ich lese einen Text, der verobjektiviert vor mir liegt, sondern der Text liest mich, er fordert mich in meinem Personsein zu einer Re-Aktion heraus, im Sinne Dantes eine vita nuova zu beginnen. Trotz der Einsicht, dass Tugend nicht lehrbar ist, kommt es dann zu der Erfahrung, dass Hermeneutik an die Ethik grenzt.

Der Ertrag dieser Pädagogik in der Lehre und in der beruflichen Fort- und Weiterbildung ist enorm. Was die Aufnahme dieser pädago­gischen Konzeption im herrschenden wissen­schaftlichen Diskurs anbelangt, da dürfte ein Satz des grossen Gelehrten George Steiner gelten, den er im Blick auf sein Lebenswerk nieder­schrieb: „Die Theoretiker, die an der Macht sind, betrachten meine Arbeit, wenn sie sie überhaupt betrachten, als archaischen Impressionismus“ (George Steiner: Errata. Bilanz eines Lebens, 2002, S. 13 f.). Freilich ist George Steiner auch der Überzeugung: „dass der gegenwärtige Triumph des Theoretischen im literarischen, im historischen und soziologischen Diskurs eine Selbsttäuschung ist, dass er einen Nervenzusammenbruch angesichts des Prestiges der Naturwissen­schaften darstellt“ (ebd., S. 13).

Literatur:

Karl-Heinz Huber: Bildung für eine gelingende Zukunft?  Ein Beitrag zur Rekonstruktion der Pädagogik von Hans Wittig, Frankfurt/M. 2004

Peter Kern / Hans-Georg Wittig: Notwendige Bildung, Frankfurt/M. 1985

Die Zitate mit römischen und arabischen Zahlen ( z.B. V1, S.97f. ) beziehen sich auf nicht veröffentlichte Vorlesungen von Hans Wittig.


Metaphysisch offene integrierende Pädagogische Anthropologie (1)

Anthropologie


Karl-Heinz Huber

Für das „Haus-des-Verstehens“ eingerichtet von Peter Kern






 


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Sprichwörter-Weisheiten widersprechen einander. So ist das Leben.