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Die Grenzen der bildenden Kraft der Sprache / Aufsatz

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Die Grenzen der bildenden Kraft der Sprache

von Hans Wittig


Otto Friedrich Bollnow hat zwei Abhandlungen veröffentlicht, in denen er eine Kardinalfrage pädagogischer Reflexion erörtert, die noch immer tief umstrittene Frage nach der Funktion und Bedeutung der Sprache im Bildungsprozess des Men­schen.[1]

Eine jahrhundertealte „Sprachfeindschaft der Pädagogen“ kritisch abwehrend bringt Bollnow den Ertrag sprachphilosophischer Untersuchungen in den Blick. In der Philosophie habe sich eine „Wendung zur Sprache“ ereignet; die Sprachphilosophie sei geradezu zur „Mitte der Philosophie überhaupt“ geworden; die Frage nach dem Wesen der Sprache habe sich erwiesen als Frage „nach dem Wesen des Menschen“.

Was ergibt sich aus dem Zusammenhang der sprachphilosophischen Analysen und Reflexionen für das Verständnis der Erziehung?

Bollnows Antwort ist herausfordernd, - herausfor­dernd für Pädagogen, die die verhängnisvollen Folgen der die Geschichte unserer Schu­len bestimmenden Theorien vom erziehenden Unterricht kennen. Einige Sätze Boll­nows: „Der Erwerb der Sprache . . . ist Formung des Menschen selbst durch die Sprache“ (II, 183). „Der Mensch wird er selbst nur durch die Sprache“ (II, 195). „In der Sprache vollzieht sich . . . nicht nur die Erschliessung der Welt, auch der Mensch selber entwickelt sich zu seinem eigenen Wesen erst durch die Sprache“ (II, 183). In ganz ausdrücklicher Weise ist die Rede von der „Selbstwerdung des Menschen in der Sprache“. Was besagen solche Sätze? - Sätze eines pädagogischen Theoretikers, der in früheren Arbeiten so eindringlich mahnte, im Bereich der Erziehung Phänomene wie „Begegnung“ und „Engagement“ ernst zu nehmen. Wird durch diese Sätze die in der Welt unserer Schulen noch immer regierende Konzeption, der Unterricht sei eine „Werkstätte der Gesinnungen“, in neuer Weise gefestigt? Nicht wenige Aussagen Boll­nows könnten in solcher Weise missverstanden werden. Folgen wir - unter dieser Fragestellung - seiner Reflexion.

Zunächst sei in einer viele Details übergreifenden Skizzierung angedeutet, worin Boll­now die wesentliche Leistung der Sprache sieht.[2] Es geht ihm vor allem um die schon im sprachphilosophischen Hauptwerk Humboldts erhellte Einsicht in die „Wirklichkeit aufschliessende und sehend machende Kraft“ des Worts, in die „schöpferische Leistung der Sprache“, in deren Kategorien die Wirklichkeit nicht einfach „abgebildet“, sondern vom Menschen her „produktiv“ ergriffen wird, erfasst wird in „deutenden“ bzw. „aus­legenden“ Zugriffen. „Der Begriff ist nicht nur abbildend, sondern selber produktiv“ (II, 130). „Die Sprache zeichnet keine Welt nach, wie sie schon in sich gegliedert ist, sondern die Sprache trägt in entscheidendem Maß die Gliederung in die Welt hinein“ (II, 125). Das besagt aber - Bollnow verweist in dieser Hinsicht wiederholt auf Kants Unterscheidung von „Ding an sich“ und „Erscheinung“, und er betont, dass in der modernen Sprachphilosophie eine „legitime und notwendige Erweiterung der von Kant begründeten transzendentalphilosophischen Fragestellung“ vorliege, dass der Ertrag dieser Sprachphilosophie „nur in diesem Rahmen“ angemessen zu interpretieren sei -, dass uns Menschen alle Wirklichkeit, auch die, die wir selbst sind, in ihrem „An‑Sich“ verborgen bleibe als etwas „Chaotisch‑Ungreifbares“, dass die „Wirklichkeit im eigent­lichen Sinn“, unsere jeweilige Welt und wir selbst, „erst in der Sprache hervorgebracht“ wird, d. h. nur in den Kategorien unserer Sprache, in der „Weltansicht“ unserer jeweili­gen Sprache für uns da ist. In immer neuer Variation hebt Bollnow diesen Grundge­danken hervor, „dass es für den Menschen grundsätzlich keine Möglichkeit gibt, die Wirklichkeit zu erfassen, sondern immer nur in dem besonderen Medium einer Sprache“. Die Sprache sei „das Medium, in dem die Dinge der inneren und äusse­ren Welt ihm allererst begegnen können“ (II, 147). „Der Mensch lebt mit den Gegen­ständen . . . ausschließsslich so, wie die Sprache sie ihm zuführt“, - diese These Hum­boldts sieht er im Zusammenhang der Sprachforschung vielfältig bestä­tigt, in der westlichen Welt vor allem im „linguistischen Relativitätsprinzip“ B. L. Whorfs.[3] Die „Weltansicht“ jeder Sprache - dieses ist die in einer Vielzahl aufschluss­reicher Hinweise wiederkehrende Grunderkenntnis - stelle einen „Kreis“ dar, in dem das Welt‑ und Selbstverständnis des Menschen befangen sei, zugleich ein „Haus des Seins“ und einen „Käfig“. Die Sprache zeichnet „das Ganze eines Weltverständnisses“ vor (II, 152).

Es gibt - darauf sei im Hinblick auf die hier vorgesehene Fragestellung verwiesen - in der Darstellung Bollnows Formulierungen, die Missverständnisse nicht ausschliessen. So etwa wenn von der „wirklichkeitsgestaltenden Kraft der Sprache“ gesprochen wird, wenn der Satz Fröbels zitiert wird: „das Wort schafft erst das Ding“, oder wenn mit Humboldt gesagt wird: „der Mensch denkt, fühlt und lebt allein in der Sprache“. „Wirklichkeitsgestaltend“ bzw. Dinge „schaffend“ ist die Sprache nur insofern, als durch sie das sonst Chaotisch‑Ungreifbare im deutenden Zugriff Gegenstand wird, Gegen­stand einer je besonderen Weltansicht. So ermöglicht die Sprache zwar „Bilder“ - nicht blosse Abbilder -, „Ansichten“ der Wirklichkeit, ohne uns jedoch aus dieser Wirklich­keit zu entlassen. Wenn gesagt wird, dass Wörter ihren Gegenstand erst „erzeugen“, dass jeder Gegenstand erst im sprachlichen Zugriff des Worts „entsteht“, so heisst das, dass er „als dieser so oder so gedeutet in den Blick kommt, in „Verständnishorizonte“ und „Sinnbezüge“ einbezogen wird. So „erscheint“ uns im Medium unserer Sprache die Wirk­lichkeit als „eine sehr verschieden aufgebaute“; doch existieren wir - „denken, fühlen, leben“ wir - deshalb nicht „allein in der Sprache“, sondern inmitten unserer Wirklich­keit, in der „Welt“, wie sie im Medium je unserer Sprache uns „erscheint“, in realen Situationen. Dieser Sachverhalt darf nicht missverstanden werden. Bollnow selbst sieht ihn deutlich. Zwar zeichne uns die Sprache „das Ganze eines Weltverständnisses“ vor; doch müsse, wie er eindeutig betont, dieses Ganze im Bildungsprozess des Menschen „in der Berührung mit der Wirklichkeit konkret erfüllt, mit Wirklichkeitserfahrung ange­reichert“ werden (II, 168).

In der Konsequenz solcher sprachphilosophischen Analysen und Reflexionen ergeben sich für den Pädagogen schwierige Fragen. Zunächst erscheint diese Konsequenz als eine sehr eindeutige und einfache: „wie die Sprache ist, so wird auch die Welt des be­treffenden Menschen“, - und „damit rückt die Spracherziehung in den Mittelpunkt der Erziehung überhaupt“ (II, 169). „Die Sprache bestimmt, was der Mensch wahr­nimmt und wie er es wahrnimmt, was er fühlt und was er nicht fühlt“, ja „die Sprache steuert darüber hinaus sein ganzes Verhalten in der Welt“. Entscheidend sei es des­halb, „in welcher Weise dem heranwachsenden Menschen die Sprache vermittelt wird; denn das bedingt die Welt, in der er lebt, und die Weise, in der er sich in ihr verhält“ (II. 153), „Die Erziehung durch die Sprache und zur Sprache . . . betrifft wieder die Erziehung im ganzen und in ihrem innersten Kern“. Es scheint, als sei man hinein versetzt in die Mitte der Theorien vom erziehenden Unterricht. Aber sind in dieser ersten Konsequenz nicht eine tief greifende Fragen verdeckt?

Wenn die Sprache - die der jeweiligen Sprache immanente Weltansicht - das Wahrnehmen, Fühlen, ja das Ver­halten des Menschen steuert: wie sind dann die so verschiedenartigen Welt‑ und Selbst­deutungen etwa der Luther, Kant, Goethe oder Marx zu verstehen? Sie alle waren in unserer Sprache zuhause. Zudem: was bedeutet es für die Erziehung, dass in unserer Sprache die Möglichkeiten zugleich des Guten und des Bösen konzipiert sind? Zudem: wie ist der Sachverhalt zu verstehen, dass die Absolventen unserer christlichen bzw. humanistischen Schulen - als solche im Medium unserer Sprache vertraut mit ethisch anspruchsvollen Konzeptionen der Dichtung - in ihrer wirklichen Existenz, im Ernst ihrer Entscheidungen, dem Geist solcher Dichtungen widersprechen, in ihrem Verhalten also offenbar nicht von ihm gesteuert werden?

Bevor wir diesen pädagogisch bedeutsamen Fragen nachgehen, ist - gleichsam noch im Vorfeld - ein anderes Thema zu erörtern.

Bollnow spricht wiederholt von der Sprachfeindschaft der Pädagogen. Was ist mit die­ser Formulierung gemeint? Erscheint sie doch fast widersinnig im Hinblick auf das höchst fragwürdige Vertrauen, das die Pädagogen in Theorie und Praxis des erziehen­den Unterrichts der bildenden Kraft der Sprache seit langem bezeugen.

Wenn von der Sprachfeindschaft der Pädagogen die Rede ist, denkt Bollnow an die seit Ratke den vielgestaltigen Erscheinungen des Verbalismus entgegen gesetzten Be­mühungen um „unmittelbare“ Anschauung und Erfahrung der Wirklichkeit. In solchen pädagogischen Bestrebungen - gelegentlich seien sie geradezu zum „Grundaxiom“ der Pädagogik geworden - stecke ein „unzulängliches Verständnis der Sprache“, fast so etwas wie eine „Verachtung des Worts“. Nun gesteht Bollnow zwar zu, dass gegenüber dem nur „leeren“ Wort‑Gebrauch eine „Wendung gegen das Wort“ - genauer: der Versuch von „Rückgängen auf die Anschauung“ - notwendig war; doch sei man dabei allzu oft in der Abwehr des einen Fehlers in den andern geraten. Richtig sei bezüglich des Anschauungsprinzips, „dass die Wörter nie für sich selber, sondern nur in Beziehung zu einer in ihnen bezeichneten Sache stehen“ (II, 159); falsch jedoch, dass man dieses - von Comenius bereits gewahrte - Zuordnungs‑Verhältnis von „Sacherkenntnis“ und „Spracherlernung“ im kritischen Gegenstoss wieder einseitig verfehlte. Erst das „Wort“, und sei es nur erst der blosse „Name“, ermögliche es, das jeweilige Ding „als etwas Be­stimmtes und Identifizierbares festzuhalten“ (I, 24). Der überlieferte Streit zwischen den res und den verba könne und dürfe nicht einseitig entschieden werden; man müsse „durch eine tiefere Analyse dessen, was das Wort bedeutet, hinter die Gegen­sätzlichkeit der beiden Positionen gelangen“ (II, 159). Hinsichtlich des umstrittenen Verhältnisses von Wort und Sache müsse eingesehen werden, dass das Wort unserer Sprache vorangehe, den „Weg zur Sache“ erst bahne, dann müsse jedoch das Wort im Rückgriff auf die Sache „mit Anschauung erfüllt“ werden. „Das Wort ist die . . . Vor­zeichnung eines nachher real Auszufüllenden“ (II, 162). Die Frage, ob diese von Humboldts Sprachverständnis bestimmte Argumentation das in der zentralen Substanz der Pädagogik Pestalozzis enthaltene Verständnis der Sprache überhaupt betrifft, wird an späterer Stelle zu erörtern sein.


Nehmen wir die vorweg angedeuteten Fragen auf. Was besagen Bollnows Sätze über die „Formung des Menschen durch die Sprache“, über die „Selbstwerdung des Menschen in der Sprache“: wenn man sie bezieht auf die Vielgestaltigkeit besonderer Welt‑ und Selbstdeutungen innerhalb der einen Weltansicht unserer Sprache oder auf die pädago­gisch unerträgliche Gespaltenheit der Absolventen unserer Schulen, die im Medium der Sprache, insbesondere der Dichtung, ahnend erfasst haben, wie sie selbst sein sollten, ohne diesem Sollen in ihrer wirklichen Existenz entsprechen zu können? Erneuert Boll­now die Theorien der Herbartianer und Neuhumanisten vom erziehenden Unterricht? Schreibt er doch von den grossen Formen der Dichtung: eine jede werde zur „Form, in die einfliessend sich unser Leben gestaltet“ (II, 182). Sagt er doch vom jungen Menschen: „sein ganzes Leben formt sich erst in den von der Sprache bereitgestellten Formen“ (II, 185).

Es gibt eine Folge von Formulierungen in der Darstellung Bollnows, die im Sinne der Theorie vom erziehenden Unterricht missverstanden werden könnten. Hierher gehören vor allem - in der ersten seiner Studien - Bollnows Aussagen über die „Lebensmacht der Dichtung“. Hiess es schon von der Sprache allgemein, dass durch sie nicht nur die Weise, wie der Mensch in seinem Bildungsprozess die Wirklichkeit deutend ergreife, bestimmt werde, sondern „darüber hinaus die Weise, wie er sich selber in seinem Verhältnis zur Welt entwickelt“, so wird in den Aussagen über die Dichtung der Gedanke betont, dass sie eine „Macht über das Leben“ darstelle. In einer Vielzahl von Formulie­rungen besagt dieser Begriff „Macht über das Leben“ zunächst nur dieses: dass uns in der Dichtung „Lebensentwürfe“, „Lebensmöglichkeiten“, „Erlebens‑ und Erfahrungsmög­lichkeiten“ geschenkt würden, - unentbehrliche Voraussetzungen zu jeder Selbstver­wirklichung des Menschen. Diese Eingrenzung auf existenzielle „Möglichkeiten“ wird dann aber aufgehoben. Von den Werken der Dichtung heisst es dann, dass sie den Menschen in ihren „Bann“ ziehen, in dieser Weise zum unabweisbaren Anspruch wer­den, sie mit dem eigenen „noch ungeformten Leben auszufüllen“. Es sei geradezu ein „unwiderstehlicher Zwang“, der - oft vom Menschen „ganz unbemerkt“ - von Gestal­ten der Dichtung ausgehe. „Wir stehen in ihrem Bann und können gar nicht anders“. Ausdrücklich transzendiert Bollnow die anfängliche Konzeption, dass die Dichtung nur „Möglichkeiten“ eigener Existenz greifbar mache, dass sie darin „den Umkreis von Ent­scheidung und Werk, von Tat und Verantwortung“ erhelle, wenn er formuliert: „wie unser Denken das Leben leitet, so gerät unser ganzes Leben in die vorgezeichneten Bahnen der ausgesprochenen sprachlichen Fixierung, vor allem also in ihrer reinsten Form, als Dichtung“. In der zweiten Studie heisst es entsprechend: der Mensch werde sich selber im Medium der Sprache „gegenständlich“. Tugenden, Laster, Eigenschaften, sittliche Haltungen - alles das werde ihm nur in der Sprache greifbar, „alles das formt sich erst unter der Leitung der Wörter, die die Sprache dem Menschen bereitstellt, und in diesem Vorgang bildet sich sein inneres Wesen“ (II, 170). Auch in dieser zweiten Studie ist die Rede von Sprache und Dichtung als einer „Macht über unsere Erfahrung“ (II, 181). Seelisches Leben, anfänglich „noch gestaltlos“, gewinne „seine Gestalt .... indem es in die sprachlich vorgezeichneten Formen einfliesst“. Im Hinblick auf die „sprachliche Auslegung“ menschlicher Existenz wird gesagt: der junge Mensch „wächst gewissermassen in die von ihr vorgezeichneten Formen hinein“ (II, 185).

Das alles liesse sich unschwer missverstehen als Erneuerung der Theorien vom erzie­henden Unterricht. Doch steckt in den Studien Bollnows ein Grundzug pädagogisch‑kri­tischer Reflexion, der solch ein Missverständnis ausschliesst.

Das tiefere Verständnis Bollnows von der „Selbstwerdung des Menschen in der Sprache“ wird in den Partien seiner Studien fasslich, in denen er das in den Blick bringt, was der Mensch - der Mensch in seinem Bildungprozess - selbst zu leisten hat, wenn er sprachlich vorgezeichneten Formen“ sich selbst wählt und verwirklicht.

In solchen Partien betont Bollnow, dass dem Menschen im Medium der Sprache und Dichtung nur „Möglichkeiten“ eigener Existenz angeboten seien, - Möglichkeiten, deren Verwirklichung dem Menschen selbst aufgegeben sei; Möglichkeiten, die er, vertraue er sich ihnen im Ernst eigener Existenz nicht an, verspielen könne; Möglichkeiten, die - das muss vorweg schon an dieser Stelle erwähnt werden - im Medium der Sprache wesentlich nicht zu verwirklichen sind. So wird in der zweiten Studie über das Verhältnis des Menschen zu der ihm sprachlich greifbaren „Möglichkeit“ unmissverständlich gesagt: „indem er diese vorgezeichnete Form ergreift, formt sich nach ihr sein Verhalten“ (II, 185). In diesem Hinweis erschliesst sich zugleich das Verständnis dafür, „dass sich innerhalb einer Sprache die verschiedenen Charaktere ausformen“, - sind doch in derselben Sprache viele „Möglichkeiten“ des Mensch‑Seins vorgezeichnet. Im Zusammenhang dieser pädagogisch‑kritischen Erwägungen wird die Theorie vom erziehenden Unterricht in ihrer Fragwürdigkeit sichtbar; in diesem Zusammenhang sind es andere Autoren und Gedanken, an die der Leser durch Bollnows Reflexionen sich erinnert finden mag - etwa die Forderungen Goethes und Fröbels, im Bildungs­prozess des Menschen die Wechselbeziehung von „Denken und Tun, Tun und Denken“, von Darstellen und Deuten“ zu wahren, und dann alles, was seither in einer Vielzahl von Reflexionen - bis hin zur Existenzphilosophie - gegenüber der blossen Erschlie­ssung von „Möglichkeiten“ des Mensch‑Seins im Medium der Sprache den Faktor der menschlichen Selbstwahl betonte.

In diesen Zusammenhang sollte man Bollnows kritische Bemerkungen hinein nehmen, in denen er sich von sachlich nicht haltbaren Interpretationen Humboldts distanziert. Der Humboldtsche Begriff der Weltansicht werde missverstanden in der Vorstellung eines in sich geschlossenen, inhaltlich eindeutig bestimmten, in sich widerspruchsfreien „Kreises“; zwar werde dem Menschen in seiner Sprache ein „Verständnishorizont“ für Welt und Selbst erschlossen, doch handle es sich in der Weltansicht einer Sprache we­niger um „inhaltlich bestimmte Vorstellungen“ als vielmehr um „allgemeine Weisen des Auffassens, gewisse Formen des Anschauens und des Denkens“, - eigentlich nur um einen „Rahmen“, in dem Dichter und Philosophen eine Vielzahl besonderer „Welt­bilder“ schaffen konnten, einen Rahmen, „in dem jeder einzelne dann seine Auseinander­setzung mit der Welt durchkämpfen und innerhalb dessen er sich dann sein besonderes Weltbild formen muss“ (II, 156).

Diese kritische Einsicht wirkt sich aus in Bollnows Hinweisen auf - in der Sprache selbst angelegte - „Entartungsmöglichkeiten“. So sei z. B. jedes „Gerede“ insofern leer, hohl, bodenlos, als der Mensch in ihm im Medium der Sprache verharre: „ohne eigene Erfahrung“, ohne „Rückbezug“ auf Begründungen des Gesagten in der Ebene der „Wirklichkeit“. So könne der Mensch im Medium der Sprache sich erschöpfen in blossen „Scheinwelten“, in denen er „nicht mehr wirklich“ lebe, vielmehr den Aufgaben und Ansprüchen „des wirklichen Lebens“ geradezu „entfremdet“ sei! Bollnow sieht nicht nur die Gründe dieser Entartung, sich im leichten Spiel mit „Möglichkeiten“ des Mensch­-Seins zu begnügen - er spricht von der „in der Natur des menschlichen Lebens“ an­gelegten Versuchung des Ausweichens vor anspruchsvollen Aufgaben in der Ebene des Ernstes - ; er sieht zugleich, was dem Menschen geschehen muss, in dessen Bildungs­prozess nicht beides einander zugeordnet ist, das Denken und Tun, Tun und Denken, in dessen Bildungsprozess also das Wort „den spannungshaften Bezug zum Lebenshin­tergrund verliert“, so zum „selbständigen Besitzstand“ wird, mit dem man „beliebig hantieren“ könne, der sich „widerstandslos“ jeder „ins Leere bauenden Willkür“ füge: in solchen Formen des Missbrauchs der Sprache werde dem jungen Menschen die innere Substanz echten Selbst‑Seins unmöglich, die mühsam nur „im verantwortlichen Ge­brauch der Sprache“ zu gewinnen sei; er werde sich in der „Wesenslosigkeit“ erschöp­fen, die Bollnow mit Jaspers’schen Kategorien anzeigt als „Dasein ohne Existenz“ (II, 113). Ist eine Kritik der Theorie vom erziehenden Unterricht denkbar, die radikaler und treffender wäre?

Es fragt sich nun, was die Formel „verantwortlicher Gebrauch der Sprache“ besagt. Boll­now denkt dabei - nach Reflexionen über das „Wort in seiner wirklichen Funktion im Leben“ - vor allem an die besondere Form des „Versprechens“, in der der junge Mensch in Bezug auf seine Lebens‑Wirklichkeit sich selbst binde, sich in solcher Bindung beansprucht finde, sein gegebenes „Wort“ in Akten der Selbstverwirklichung zu erfül­len. Das Wort sei die wesentliche Bedingung für Akte des Versprechens. Das Wort sei etwas dem „Fluss des Lebens Entzogenes“; in seinem „überzeitlichen Charakter“ er­mögliche es, etwas hervorzuheben, das dann „der Wandelbarkeit des Lebens“ nicht mehr ausgesetzt sei; ja es erfülle „seine Funktion im Leben nur, indem es dem flie­ssendem Leben in einer unwandelbaren Gestalt gegenübertritt“. Das gelte nicht zuletzt vom Versprechen, einer „auf Erfüllung gerichteten Antizipation“, in der der Mensch seine je gegenwärtige Wirklichkeit zwar „übersteigt“, jedoch „spannungshaft auf das Leben und die Welt bezogen bleibt“ (II, 113). Weil in der Form des Versprechens die in der Sprache angelegte Gefahr - sich in Scheinwelten zu erschöpfen, vom „Unter­grund“ der jeweiligen Lebens‑Wirklichkeit sich zu lösen - gebannt ist, sieht Bollnow eben in ihr die bedeutsamste Möglichkeit einer Erziehung „zum verantwortlichen Sprechen“. Die Frage in dieser Hinsicht ist jedoch, ob es in einer so konzipierten Erzie­hung nicht bereits um sehr viel mehr geht als um die besondere Funktion der Sprache. Bollnow selbst deutet die Antwort auf diese Frage an, wenn er schreibt, dass es in dieser Erziehung nicht mehr nur um „eine einzelne Fähigkeit“ gehe, sondern „um den Menschen im ganzen“. Handelt es sich dann aber um eine „Selbstwerdung des Men­schen in der Sprache“?

Bestimmt von seiner Konzeption der „Macht des Worts“ charakterisiert Bollnow das Versprechen anfänglich in Sätzen, die dieses Phänomen offenbar nicht treffen. „Das Wort geht voran, und die Wirklichkeit folgt“. Oder: das „Frühere“ sei das Wort, „das sich dann schrittweise in die Wirklichkeit umsetzt“. Ist das Wort der Akteur im Akt des Versprechens und im Halten des Versprechens - oder die Person? Diese Frage gilt auch noch in Bezug auf andere Sätze. Z. B. in Bezug auf die Feststellung: das Wort „klärt nicht nur die Situation sondern bindet auch für die Zukunft“. Oder: das Ver­sprechen lasse sichtbar werden, „dass das Wort nicht einfach eine vorhandene Wirklich­keit abbildet . . ., sondern eine Wirklichkeit erst schafft“. Wirklich: das „Wort“? Viel­leicht ist in der sehr komplexen Leistung eines Versprechens das sprachliche Moment auch in solchen Formulierungen noch zu sehr akzentuiert: „Das Wort erhebt hier einen Anspruch darauf, zu werden“; im Versprechen „verlangt das Wort eine lang anhaltende Bemühung“. Bollnow dringt dann in subtiler Untersuchung vor zur Erhellung des personalen „Kerns“ im Akt des Versprechens - ansetzend mit der Verdeutlichung der Bedeutung des Namens der Person, die etwas verspricht, des die Identität dieser Person fixierenden Eigennamens, der den Anspruch ermögliche, „zu sich selber zu stehen“. So erscheint bereits in der ersten Studie für das Versprechen die Auslegung: ein „existenzielles Verhältnis, in dem der Mensch zu seinem Wort steht und dieses als verbindlich verantwortet“. Und in der zweiten Studie folgt auf Formulierungen wie diese, „dass das Wort vorangeht und die Wirklichkeit nach sich zieht“, dass das Wort „streng“ sei und erfüllt werden wolle, die Interpretation: „nur dass die Erfüllung hier nicht von selbst geschieht oder von anderswoher kommt, sondern in der Anstrengung des sein Wort einlösenden Menschen geleistet werden muss“ (II, 193). Diese Einsicht ist in mehrfacher Hinsicht bedeutsam. Erstens lässt sie - im Hin­blick auf den „sprachlichen Charakter des Versprechens“ - deutlich werden, dass Ver­sprechungen als Zeit überbrückende, zwischen „Entwurf und Verwirklichung“ gespannte Bezüge im Medium der Sprache nur ermöglicht werden. Zweitens lässt sie deutlich wer­den: die Sprache ist zwar eine der strukturellen Bedingungen des Versprechens, dieser sehr komplexen Leistung, in der die Person über Möglichkeiten ihrer selbst in der Zu­kunft verfügt, aber nicht die einzige. In ihrer Substanz ist diese Leistung eine die Zeit jeweils übergreifende Selbst‑Bindung der Person, wesentlich eine Entscheidung. Jeder Wort‑Bruch, jedes Nicht‑Erfüllen eines Versprechens ist primär ein Versagen der Per­son, nicht ihrer Sprache. Drittens gründet in eben dieser Einsicht Bollnows Gesamt‑­Konzept einer Erziehung zum „verantwortlichen Gebrauch der Sprache“. Weil der junge Mensch in Akten des Versprechens „sich für seine Zukunft bindet“, dadurch sich be­ansprucht findet, „in sittlicher Anstrengung“ über den Wechsel der Zustände „sich zu erheben“, ergreift Bollnow in dieser Form des Versprechens eine Möglichkeit der Er­ziehung, zugleich der Selbsterziehung, den „Zeit überlegenen sittlichen Kern im Men­schen“ zu bilden (II, 192). Man muss die diesen gedanklichen Zusammenhang bestim­menden Sätze wörtlich bedenken um zu erkennen, dass es in Bollnows Auffassung von Erziehung eigentlich nicht um eine „Formung des Menschen durch die Sprache“ - die „Selbstwerdung des Menschen in der Sprache“ - geht, sondern um eine „Erziehung im ganzen“, eine Erziehung „von der Sprache her aufgefasst“, eine Erziehung „zum ver­antwortlichen Umgang mit dem gesprochenen Wort“. So heisst es beispielsweise in der ersten Studie: im „Halten eines Versprechens“ „schaffe“ der Mensch „sich selber“. Oder: indem der Mensch - gegen welche äusseren oder inneren Widerstände auch immer - „zu seinem einmal gegebenen Wort steht und es erfüllt“, erhebe er sich „zum Selbst im strengen und eigentlichen Sinn“; die Konsequenz des Wort‑Bruchs sei dagegen ein „Selbstverlust“, „der Mensch entgleitet sich und verliert seine Substanz“. In der zweiten Studie wird über das „Halten von Versprechen“ in gleicher Weise geurteilt: ein „Vor­gang . . ., in dem der Mensch sich von einem unverbindlich‑naturhaften Dasein zur verantwortlich für sich einstehenden sittlichen Person erhebt“ (II, 194); in der Reali­sierung seines Versprechens verwandle er sich zugleich selber: er „erhebt sich über sein Dasein mit dem Wechsel seiner Gefühle und Neigungen und wird zur sittlichen Person“. Von der Übung im „Halten von Versprechen“ heisst es: durch sie gewinne die Person ein zureichendes Maß an „selbst geschaffener“ innerer Festigkeit; der Mensch habe diese Festigkeit „nicht von Natur aus“, er gewinne sie „in der Anstren­gung um die Erfüllung seines Versprechens“ (II, 188, 193).

Das Verständnis dieser seiner Sätze irritiert Bollnow durch Aussagen, die - wenn ich recht sehe - zu sehr bestimmt sind von seiner Konzeption der „Macht des Worts“. Es ist doch etwas Verschiedenes, wenn einmal gesagt wird: „Der Mensch wird er selbst nur durch die Sprache“, und zum andern: „Nur in der frei gewählten Bindung an das Zeit überlegene Wort erhebt er sich über die schwankende Zeit“. Die „frei gewählte Bin­dung“ beansprucht den Menschen nicht nur in der Funktion der Sprache, sondern im Ganzen seines geistigen Atems - eines komplexen Gefüges wechselseitig sich bedin­gender und ergänzender Funktionen der Person, in dem als eine wesentlich auch die Sprache ihren Ort hat -, primär überdies in der Funktion der besonnen getroffenen Entscheidung. Kann man von dem Prozess, in dem ein menschliches Selbst sich bildet und seine Festigkeit gewinnt - ein „Kern, in dem der Mensch sich in einer nie ge­schenkten, sondern erst in ausdrücklicher Anstrengung erworbenen Festigkeit allem Wandel des Lebens und der Umstände frei gegenüberstellt“ - sagen, er stelle eine „Selbstwerdung des Menschen in der Sprache“ dar? Wirklich: „in der Sprache“? Oder in Akten sittlicher Selbstwahl der Person? „Nur durch Vermittlung der Sprache“, - ja! Aber die Sprache ist, wie die vorweg zitierten Sätze Bollnows eindeutig erkennen las­sen, nur eine der Bedingungen dieses Prozesses der Selbstwerdung des Menschen, ge­wiss eine wesentliche, ebenso gewiss nicht die einzige. Bollnow verweist nun zwar selbst auf die Bedeutung anderer „seelischer Kräfte“ der Person, Kräfte, die ihrerseits die Sprache voraussetzen und erst mit der Sprache sich entwickeln; doch bleibt bei diesen Hinweisen in den Atem des Geistes unausgesprochen, dass es sich um Kräfte im Aufbau der Person handelt, die - wie etwa die Kraft zu vernünftiger Reflexion oder die zu klarer Entscheidung - trotz aller strukturellen Abhängigkeit von der Sprache ihrer­seits nicht mehr nur „Sprache“ sind. Was Bollnow anzeigt als „Selbstwerdung des Men­schen in der Sprache“ erscheint in seinem Erziehungs‑Entwurf nicht zufällig als Er­ziehung zum „verantwortlichen Gebrauch der Sprache“(!); diese soll darin sich bewäh­ren - wie könnte eindringlicher betont werden, dass es hier um „Kräfte“ der Person geht, die die Sprache als solche transzendieren -, wie der junge Mensch „in seiner Selbsterziehung seine Sprache ist die Hand nimmt“ (II, 183). Bollnow hat überdies in aller Deutlichkeit formuliert, was in diesen Sätzen vom Erzieher gefordert wird; dieser habe im jungen Menschen „Kräfte“ zu wecken, die es ihm erst ermöglichen, in seiner Sprache „verantwortlich“ zu existieren. Im Hinblick auf den Bezug des Erziehers zu dem ihm anvertrauten jungen Menschen heisst es: „man muss die Kraft in ihm wecken, die alle Hemmungen der Trägheit und der Feigheit überwindet, und ihn dahin bringen, das freie und verantwortliche Wort zu wagen, sich im Wort zu exponieren und in Festigkeit zu seinem Wort zu stehen“ (II, 113).

Damit ist die Grenze erreicht, an der die Reflexionen Bollnows die zentrale Substanz der Pädagogik Pestalozzis berühren. In seinem zuletzt zitierten Satz hat Bollnow selbst die wesentliche Bedingung in den Blick gebracht - das Wecken einer Kraft, die alle Hemmungen der Trägheit und der Feigheit überwindet -, ohne die seine Erziehung zum und durch verantwortlichen Gebrauch der Sprache nicht zu denken ist. Worum es in dieser Bedingung geht, wird fasslich in der Unterscheidung verschiedenartiger innerer Strukturen der menschlichen Person, einer und derselben Person. Sie kann im Ganzen ihres geistigen Atems von unten her, von Antrieben der Tiefenschicht der Seele her bestimmt sein. In dieser Unfreiheit ihrer selbst, in der es ihr wesentlich nur um Da­seinsgenuss und Daseinssicherheit, um Abwendung von Nachteil und Gefahr gehen kann, ist der menschlichen Person ein „verantwortlicher“ Sprachgebrauch unmöglich: sie missbraucht die Sprache zum Zweck der Irreführung und Täuschung anderer, zum Zweck, die Wahrheit zu verbergen; und nichts ist ihr in dieser inneren Unfreiheit ihrer selbst so fern wie ein ethisch anspruchsvolles Versprechen. Die menschliche Person kann jedoch auch einer Freiheit inne werden, in der die in der seelischen Tiefenschicht motivierte Selbstsorge sie nicht mehr bindet, in der sie wesentlich anderer höherer Wert‑Gestimmtheiten inne wird, im reinsten Fall der in unserer Geistesgeschichte im­mer wieder metaphysisch gedeuteten „Liebe“; einer inneren Freiheit, in der sie ethisch anspruchsvolle Möglichkeiten ihrer selbst entwirft, als für sich selbst verbindlich emp­findet und gegen den Protest der nie verstummenden Selbstsorge wählt und verwirk­licht, - Möglichkeiten, zu denen u. a. das verantwortliche Sprechen und Versprechen gehören, das von Bollnow geforderte „Wagnis“, sich im Wort zu exponieren und in Festigkeit zu seinem Wort zu stehen. Die entscheidende Frage, die Grundfrage eben Pestalozzis, ist: wie der Strukturwandel der Person, der Prozess ihrer inneren Be­freiung, durch Erziehung und Selbsterziehung zu erwirken sei.

Bollnow selbst fordert vom Erzieher, diese innere Freiheit in der Person des jungen Menschen zu „wecken“. Was leistet im Hinblick auf diesen Anspruch die Sprache? Was sie bis dahin bereits geleistet haben muss, ist dieses: dass dem jungen Menschen im Medium der Weltansicht seiner Sprache die Wirklichkeit seiner Situation fasslich ist, - eben der von Bollnow charakterisierte „Rahmen, in dem jeder einzelne dann seine Aus­einandersetzung mit der Welt durchkämpfen und innerhalb dessen er sich dann sein besonderes Weltbild formen muss“. Kann dem jungen Menschen, so wird man sich fragen müssen, auch die „Freiheit“ als innere Möglichkeit seiner selbst im Medium der Sprache, etwa angemessener Konzeptionen der Dichtung oder der Philosophie, im Sinne Hum­boldts „zugeführt“ werden? Pestalozzi antwortet auf diese Frage: ja, - als eine „Möglichkeit“ des Mensch‑Seins; ein Frei‑Werden der Person selbst gibt es jedoch im Medium der Sprache nicht![4]

In seinem Verständnis menschlicher Bildungsprozesse gewahrte Pestalozzi zweierlei. Erstens - und deshalb versagte er es sich selber, die in Stanz ihm anvertrauten Zöglinge „Religion und Moral“ zu „lehren“ -: dass dem jungen Menschen im Medium der Sprache, in der es ein Spiel ist, alle Höhen menschlicher Existenz zu wagen - wagt man doch in diesem Spiel des Verstehens im Ernst nichts! -, allenfalls „Möglichkeiten“ des Mensch‑Seins fasslich werden, Möglichkeiten, die er jedoch in der Unfreiheit seiner realen inneren Verfassung nicht ergreifen, nicht in den Ernst seiner Selbstverwirklichung hinein nehmen könne. Die Folgen des unsinnigen Bemühens, ethisch anspruchsvolle Möglichkeiten des Mensch‑Seins nur in der Sprache fasslich zu machen, seien u. a. die „Spruchheiligen“ unseres „europäisch‑christlichen Ko­mödienhauses“, Menschen, denen Worte von der inneren Freiheit der Person ein ih­nen „unangemessenes“, ja „lästiges Spielwerk“ bleiben, - Worte, die nicht in je eigener „Erfahrung“ des Lebens gründen, „Gerede“. Dieser Einsicht Pestalozzis entspricht etwa Wilhelm Flitners Satz, dass das blosse „Wissen“ um eigentliche Personalität des Menschen unzureichend sei als Ursprung zu deren „Verwirklichung“.[5] Zweitens ge­wahrte Pestalozzi für den Erzieher den Anspruch, das, was in der Ebene der Sprache wesentlich nicht zu leisten ist, in der Ebene konkreter Ernst‑Situationen - da, wo nach Bollnows Aussage jeder Einzelne „seine Auseinandersetzung mit der Welt durch­kämpfen muss“ - zu ermöglichen: die Sprengung der den Zögling noch beherrschen­den Selbstsorge. Die Art, in der Pestalozzi in Stans diesem Anspruch sich stellte, die Methode der „sittlichen Elementarbildung“, die er dort entwickelte, ist gewiss von der dort gegebenen besonderen geschichtlichen Situation mitbestimmt - in anderen Situationen wird man sie angemessen ändern -; dennoch lässt sie das Wesentliche sicht­bar werden.

In der Begegnung mit dem Du seines Erziehers - einem Du, das selbst frei ist, dessen Existenz also in der „Liebe“ gründet und von diesem Grund her be­stimmt wird - muss dem jungen Menschen im Feld der Wirklichkeit die innere Frei­heit ob der darin vernehmbaren höheren Wert‑Gestimmtheit zum Anspruch werden, zum glaubwürdigen Anspruch, zum Anspruch, das eigene Dasein zu ändern: das Wag­nis dieser inneren Freiheit auf sich zu nehmen, sich selbst dem Grund anzuvertrauen, der in der Existenz des Du als ein wirklich tragender Grund ihm fasslich wird, und Aufgaben zu suchen und zu ergreifen, die es ermöglichen, selbst aus diesem neuartigen, in der Wirklichkeit selber erschlossenen Grund als Beweggrund zu existieren. Das etwa verstand Pestalozzi - wenn ich recht sehe - als die Substanz seiner Methode in Stanz: das Wecken der „reinen“ Gemütsstimmung in originaler Begegnung -„Liebe ist noch nie anders als durch Liebe erweckt worden“[6] - und das Bereitstellen von je angemessenen Aufgaben in der Welt des Ernstes, Aufgaben, die dem jungen Menschen Akte sittlicher Selbstwahl ermöglichen, Aufgaben, zu denen u. a. die des verantwort­lichen Sprechens und Versprechens gehören. In dieser Methode ist die These der Existenzphilosophie, dass der Mensch nur in echten Wagnissen der Selbstwahl - wesentlich also in je eigenen „Entschluss“‑Akten, nicht in der Ebene sprachlicher Re­flexion - zu sich selbst komme, vorweggenommen. Vorweggenommen ist hier auch die Einsicht Albert Schweitzers, dass das „wahre Verstehen Jesu“ nicht ein solches von Wort zu Wort sei, sondern „von Wille zu Wille“[7]. Der in der „Liebe“ gründende An­spruch als ein unbedingter - metaphysisch gedeutet: der „Wille“ Gottes - müsse auf­genommen werden in den Willen, in die je konkreten Entscheidungen des Menschen. Pestalozzi begriff diesen Sachverhalt in seinem Satz „Das Christentum ist ganz Sittlich­keit“[8]. Dass - und in welchem Maße - die Methode Pestalozzis sich bewährte, brauche ich an dieser Stelle nicht zu erwähnen.

Es bleibt noch zu sagen, dass Pestalozzi im Ganzen der von ihm entworfenen und er­probten „sittlichen Elementarbildung“ dem Wort eine hohe Bedeutung zumass. Es sei in diesem Zusammenhang geradezu „unersetzbar“. Doch fordert Pestalozzi eindringlich, das Wort erst „endlich und zuletzt“ einzusetzen - also nicht, um dem jungen Men­schen die für die „menschliche“ Existenz wesentliche Wahrheit im Sinne Humboldts „zuzuführen“, sondern um diese Wahrheit nachträglich in „Hauptsätzen“ der Erkenntnis des Menschen, die „wie reines Gold“ seien, aus der originalen Lebens‑„Erfahrung“ des jungen Menschen zu heben.[9] Die „Wahrheit“ der im eigentlichen Sinne „menschlichen“ Existenz müsse dem jungen Menschen zuvor im Medium seiner eigenen Erfahrung „sich selber als wahr darstellen“! „Worte“, so schreibt er im Stanzer Brief, geben hin­sichtlich dieser Wahrheit „nicht die Sache selbst“, sondern nur das „Bewusstsein von ihr“. Die Sache selbst, das ist für ihn der nur im Akt der Selbstwahl zu realisierende Prozess der inneren“ Befreiung der Person, der Sprengung ihrer Selbstsorge. Diese tief greifende, ja radikale Veränderung der inneren Struktur der Person ist im Medium der Sprache wesentlich nicht zu verwirklichen; sie ist vielmehr ihrerseits - Wilhelm Dilthey hat das in seiner „Philosophie der Philosophie“ an grossartigen Beispielen unserer Gei­stesgeschichte erläutert“[10] - der Ursprung neuartiger sprachlicher Konzeptionen dich­terischer und philosophischer Art, nicht zuletzt auch der ethisch anspruchsvollen Kon­zeptionen des „Versprechens“.





[1] Vgl. „Die Macht des Worts“, in der Reihe „Neue pädagogische Bemühungen“, Essen 1964, und „Sprache und Erziehung“, Urban‑Bücher, Stuttgart 1966. (Im Text zitiere als I u. II).


[2] Es ist an dieser Stelle nicht möglich, die grosse Zahl von aufschlussreichen Hinweisen Boll­nows auch nur anzudeuten. Jeder an der hier erörterten Grundfrage ernsthaft interessierte Leser wird sie sorgfältig zu bedenken haben.


[3] Zumindest eine Frage sei an dieser Stelle notiert. Whorf meine, linguistische Studien und Reflexionen könnten möglicherweise hilfreich werden im Versuch, bestimmte Schwierigkei­ten in der modernen Physik zu bewältigen. Er fordert deshalb, die Linguistik in die Philo­sophie der Naturwissenschaften einzubeziehen. Stecke aber nicht gerade in diesem Anspruch bereits ein Ansatz, das „linguistische Relativitätsprinzip“ aufzuheben? Nähert man sich ‑ zu­mindest im Prinzip einer solchen Reflexion - doch dem „An‑sich“ der Wirklichkeit, wenn von Sprachen nicht indogermanischer Art erwogen wird, in ihnen könne das, was in der modernen Physik Schwierigkeiten bereite, „angemessener“ erfasst werden? (I, 20). Zudem ist zu fragen, ob die Behauptung zurecht besteht, dass die Sprachwissenschaft uns die Mög­lichkeit biete, kategorial verschiedenartige Sprachen zu „überblicken“ und die Relativität der ihnen immanenten Weltansichten zu „erkennen“ (I, 19); - wird doch betont, dass alles „Auffassen und Denken“ schon immer im Medium irgendeiner Sprache geschehe, dass eine allgemeingültige „natürliche Logik“ eine Fiktion sei. In welcher Sprache werden dann aber diese kategorial verschiedenartigen Weltansichten der Sprachen „angemessen“ überblickt, verglichen, erkannt?


[4] Vgl. für das Folgende vor allem Pestalozzis Konzeption einer „sittlichen Elementarbildung“, wie sie in seinem Stanzer Brief dargestellt ist. Bd. XIII der von A. Buchenau, E. Spranger und H. Stettbacher hrsg. „Sämtlichen Werke“, S. 1-166, Berlin/Leipzig 1927ff.; seit 1956 Zürich


[5] Vgl. Wilhelm Flitner, „Allgemeine Pädagogik“, Stuttgart 1974 in 14. Auflage


[6] Vgl. Pestalozzis Briefe an J. P. Greaves. Sämtliche Werke Bd. XXVI, S. 81 / 63


[7] Vgl. A. Schweitzer, „Aus meinem Leben und Denken“, Hamburg 1955


[8] Vgl. Pestalozzis „Nachforschungen“. Sämtliche Werke, Bd. XII.


[9] Gelegentlich sieht und anerkennt Bollnow ein solches Nachfolgen der Sprache. So wenn er in Bezug auf Fröbels „Mutter‑ und Koselieder“ schreibt, dass den Kindern darin der „Ertrag einer neuen Lebenserfahrung“ bewahrt, verdichtet, befestigt werde (I, 56).


[10] Bd. VIII der „Gesammelten Schriften“ Diltheys. Vgl. dazu Bollnows eindringliche Interpre­tation in der Zeitschrift „Neue Jahrbücher für Wissenschaft und Jugendbildung“: Diltheys Lehre von den Typen der Weltanschauung, 1932, Heft 4, S.1-12.


Hans Wittig

Erschienen in: Pädagogische Rundschau, 21. Jg., 1967, S. 186-196.

Eingerichtet für das "Haus-des-Verstehens" von Peter Kern.





 


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